论PBL教学模式的理论依据

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摘 要：本文通过探讨pbl模式的理论依据，旨在揭示其思想根源建构它的实施理念与操作规范。马克思提出形而上学的理性思维不能够把握事物的本质并以此指导社会生活，是PBL内容设置的以面向现实生活与真实情境代替抽象理论教学的依据；胡塞尔反“主体性”以及所强调的主体间性是PBL合作学习的理论基础；后现代认知方式所坚持的知识非客观、不确定性，是PBL研究成果避开确定性而转向可能性与合理性的根源。

关键词：PBL模式；形而上学；主体间性；知识观

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）11-0031-02

作为一种教学方法，PBL模式（问题本位教学法）在我国高等教育领域已经不是新鲜事物，数以千计的研究性文章广泛刊载于国内各个学术期刊上，有关PBL的定义、操作过程、意义与价值被阐释得细致入微、淋漓尽致。不可否认，对于这一教学方法自身的描述与思考，国内学者的研究已经登堂入室，功德圆满。然而，上述文章所涉及的几乎均属方法论层面，很少从学理角度，进一步从该教学方法的本体论角度对其进行本质性的思考。众所周知，人在社会实践中不但要知道“怎么办”，还必须知道“为什么这么办”。事实上，PBL模式自身与其理论依据之间的关系毫无疑问是方法与原理的关系，前者的外在呈现必然以后者的内在指导为依据。因此，讨论PBL模式的理论依据实际上是通过思考这一教学法背后的思想根源来建构它的实施理念与操作规范，从而使其更为有的放矢、有章可循。

通常情况下，在教育学等人文学科领域，任何新方法的出现都与社会思想观念的变迁紧密相连。PBL模式肇始于1960年代的欧美国家，当时最具活力的哲学话语当属西方马克思主义、胡塞尔创建于20世纪之初的现象学，以及后现代主义等。在这种情形下，笔者将从PBL模式的构成要素，即内容、组织和结果等入手，探讨诸要素的主要特征与产生PBL模式的社会―历史环境中思想理论资源之间的关系，以期梳理并厘清这一教学方法的理论依据。

一、PBL内容设置与马克思对形而上学的驳斥

PBL模式的教学内容通常被表述为“学习的主要内容是现实生活和真实情境中表现出来的各种复杂的、非预测性的、多学科知识交叉的问题”[1]。可见，该教学模式强调对具体的“现实生活和真实情境”的把握，这与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念具有明显分歧。那么如何理解这一分歧？如上文所述，教育学的发展与社会思想的变迁有关，或者说，人们思想观念的变化催生了教育方法的变革。

当代西方各个哲学流派唯一的共同点就是对形而上学的拒斥，因为自卡尔・马克思开始，形而上学的价值便从一种理论工具转化为新的理论的批判对象。其原因则在于该学说自身存在的不可弥补的诸多缺陷。一般的认识是，黑格尔是西方思想史上最后一位形而上学家，在其著作《精神现象学》中，黑格尔总结了形而上学的作用与意义。在他看来，我们所面对的具体的事物都是现象，哲学家所做的是从理性出发，发现和把握这些现象背后的概念，即找到事物的本质规定，这样的本质规定便是人们一直所追求的“永恒真理”。对此，马克思率先对黑格尔的“理性至上”论加以批判，他指出，理性所辖的“思想、观念、意识的生产最初直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物……意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程……道德、宗教、形而上学和其他意识形态，以及与它们相适应的意识形态便不再保留独立性的外观了。它们没有历史，没有发展”[2]。这段话的核心是，形而上学的理性思维不能够把握事物的本质并以此指导社会生活，因为理性思维恰恰是从社会生活中生产出来的。在马克思身后，尼采、海德格尔等人也陆续对形而上学的其他弊端提出批判。正是在这样的持续不断声讨声中，形而上学渐成明日黄花，最终在西方思想界乃至于整个社会意识形态中走向消亡。

据此我们可以解释为什么PBL模式与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念分道扬镳的重要原因。所谓“抽象理论”，不过是形而上学理性思维的产物，既然书本上的理论产生于社会生活，那么理论就不应当凌驾于生活之上。进一步说，PBL模式强调以“现实生活和真实情境”作为学习内容，这本身不但包含了对理论的学习，而且还具有在教学中对理论构成原因的学理性探寻的作用。也就是说，这一教学模式不但可以教会学生知识，还能够让学生知道这样的知识是如何形成的。

二、PBL组织方式与胡塞尔的主体间性理论

PBL模式的一个重要特征，就是要求学生以小组的组织方式展开学习。在这一模式下，学生的学习不再是个体而是集体行为，面对教师提出的具有一定复杂性的问题，每一个学生都“不是一个人在战斗”，大家各有分工，人尽其用，同心同德地去解决他们所共同面对的难题。那么如何理解这种学习方式的变革，换句话说，传统的“个体式”学习方式为何会朝向“集体式”变化呢？

长期以来我们坚持认为，学生在课堂以外的学习活动必须独立进行，无论是知识的记忆还是课外作业的解答，学生必须独立自主地完成。这样一来，不具交互能力的知识或者题目必然成为学生学习行为的对象（或可称之为客体），而具有选择、分析、判断等思辨能力的学生则成为这一学习过程的主体。主客二分法是西方传统哲学中认识论的重要组成部分，从笛卡尔“我思”的主体到康德的先验主体，再到黑格尔的“绝对”主体，在当代以前，西方思想界对于个人的主体地位的追求始终热情不减。然而，进入20世纪以后人们发现，这种将“我”置于主体的位置来观察、思考、对待作为客体的物和“他者”的思维方式给世界造成了不可补救的灾难。胡塞尔、哈贝马斯、伽达默尔等哲学家都在自己的著作中旗帜鲜明地反对主体性观念。其原因在于，“二分法”不可避免地在社会意识形态中产生“唯我论”，其结果是导致一系列不公平与非正义事件的发生，诸如美洲大陆长期存在的种族歧视、二战中犹太人惨遭屠戮、西方对于东方的野蛮殖民……基于这一理论预判，我们重新审视学生自学活动就会发现，在“单兵作战”式的学习过程中，上文所说的“主体”意识将潜移默化地植根于学生的思想观念之中。一方面，作为学习的对象而存在的知识，本身就具有客体性的特征。更重要的是，被排斥在学习活动之外的“我”的同学将成为学习活动的“他者”，依据思维的惯性（或者惰性）特征，对于同学身份的这种定位很容易持续到学习活动结束以后。这样一来，自我的主体意识将进一步把同学与学习对象等同起来，即也把他人看成客体，而这种观念正是当今西方思想界所反对并警惕的。

回到PBL模式的小组学习这一环节中，分工协作的解题方式并不是为了降低学习的强度，而是要化解自学环节中学生产生的主体意识，并让学生学会有效的交流与合作。这一做法与胡塞尔所提出的主体间性的思想暗合。按照胡塞尔的观点，在终止了自然的态度而面向事物本身时，“我”将知觉到其他的“我”，并意识到另一个“我”不只是与其他物体一样的三维空间存在物，而是和“自我”一样具有先验构成能力的“他我”。“我”与“他我”是具有先天联系的同类，二者之间既有相关性，又有统一性。也就是说，具有主体性的自我所面对的其他人并不是客体，而是与自我处于同一层面的另一主体。正是在这样的情况下，主客对立的矛盾便不复存在了。在PBL模式中，学生不但在协作过程中可以体验并理解上述互主关系，即便是面对自己所承担的那部分“本职工作”，依然会不断意识到另一个（些）主体的存在，其原因在于，他（她）的学习成果最终将作为一个组成部分被纳入到小组的成果整体当中，而该组成部分必须与成果整体保持协调统一并被所有组员所理解与认同。

三、PBL学习结果与后现代主义知识观

PBL模式要求教师所设计的问题具有复杂性、现实性与最终得出结论的不确定性，这就决定了该教学模式的研究成果是开放式的、多元化的。也就是说，对于PBL的问题而言，不存在一个所谓的“标准答案”，研究方法是否合理可行、研究过程与最终结论是否在逻辑上相互联系是评价学生学习结果优劣的主要标准。这好比莎士比亚的那句名言，一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特。那么，PBL为什么要放弃传统教育所设定的一元化的认知方式，以可能性与合理性代替被传统观念所认定的具有确定性质的知识呢？

作为西方当代最具吸引力的哲学话语与社会生活方式，后现论及其文化实践既不相信客观的知识，也不承认知识的确定性。在米歇尔・福柯看来，我们所接受的知识非但不意味着是客观的，甚至其生产过程的客观性都值得怀疑。他认为：“知识与权力总是融合在一道，知识是一层薄薄的面具覆盖在统治的结构上面，这种统治总是意味着压迫、监禁等等”[3]。关于知识的内部隐藏着权力结构这一观点，虽然表面来看过于武断，但细想却不无道理。人类知识的生产者只能是人类本身，而作为后现论的一个共识，每一个人都存在于各种权力关系当中并时刻都受到权力关系的制约，这就决定了知识的生产过程必然同权力运作联系在一起。福柯的观点可以从1600年教会烧死支持“日心说”的布鲁诺这一历史事件中得到证明。关于知识的确定性问题，布鲁尔则提出：“包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有的人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念，都是当做调查研究的对象。所有这些信念都是相对的，是由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体，不同民族之中的人们，会基于不同的‘社会意象’而形成不同的信念，因而拥有各种不同的知识”[4]。

参考文献：

[1]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002，（11）.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：72-73.

[3]包亚明等.权力的眼睛――福柯访谈录[M].上海：上海人民出版社，1997：146.

[4][英]大卫・布鲁尔；艾彦译.知识和社会意象[M].北京：东方出版社，2001：6-7.