自由表达与规范训练:看似矛盾实可相生

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一直以来，常常为“自由表达”与“规范训练”这对冤家纠结着，总有一种剪不断、理还乱的困顿和迷茫。难道它们真的是一对不解的冤家？它们的关系如何把握，如何处理才能相辅相成、相依相生？今试抛砖析之以求教诸位方家。

一、“矛盾”源之认识片面

鼓励自由表达，减少对学生写作的束缚，为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，这是语文课程标准对作文教学的实施建议之一。而“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”则是课标关于习作的总目标之一，这一目标也是基于“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”的认识而提出的。

从这些表述，我们似乎发现一个“矛盾”：一方面，课标要求鼓励自由表达，必须减少束缚；另一方面，课标对学生写作有明确的要求和目标，这是必须贯彻、落实，即必须进行一定的规范训练与指导。

为此，教师们常常苦恼，要鼓励自由表达，让学生“怎么想就怎么写”，不要用条条框框去束缚他们；然而，学生“怎么想就怎么写”的结果，往往不能具体明确并且文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法，不能根据需要运用常见的表达方式写作。要达到课标的要求，则需要在语言表达方面给予学生一定的规范训练和指导。

对于这一“矛盾”，究其根由，看似源诸课标的矛盾表述，实则是因由我们对于“自由表达”的片面认识。

通常情况下，多数教师都把“自由表达”理解为让学生“怎么想就怎么写”。这本没大错，“怎样想就怎样写”本是“自由表达”应有之义。然而错误的是，我们却把“怎么想就怎么写”，当成了“自由表达”的全部内涵，并以此为由将必要的适度的语言表达“规范训练和指导”加以排斥、摈除。殊不知，仅仅打破框框、抛弃规矩的“怎么想就怎么写”这种放胆式的“自由表达”，是一种“自流表达”，而非真正意义的“自由表达”。

那么，真正意义的“自由表达”又是一种怎样的概念呢？

首先，真正意义的“自由表达”应是“外在自由”与“内在自由”的统一。

江西师范大学何齐宗教授曾在《自由教育的哲学思考》一文中指出：“自由具有内在外在之别。外在自由是指人们可不受限制地做他想做的事情，内在自由是指人们有能力做他想做的事情。”可见，如果把“自由表达”单纯地理解为“放开束缚”“避免强制或强迫”，这仅是从“外在自由”的层面来考虑问题，是片面的、错误的。在“外在自由”的基础上，还要从“内在自由”方面去考虑如何“培养学生的自由意识和自由能力”，从而达到“自由权利和自由能力的统一”的“真正自由”。

所以，提倡“自由表达”，不能仅仅纯粹地从放开“外在自由”“避免束缚、强制或强迫”来实现，还要从如何更好地“进行适度训练与指导”，使学生获得“自由意识和自由能力”等“内在自由”方面去考虑。

其次，真正意义的“自由表达”应有三种不同层次的内涵。

（1）放胆表达，即怎么想就怎么表达――不要怕，写作文没有框框，大胆写，“怎么想就怎么写”，不拘形式，自由地把自己的见闻和想象写出来。

（2）自如表达，即想怎么表达就能怎么表达――表达形式运用自如，表情达意准确、顺畅。不会无从下笔，不会言不达意。

（3）个性表达，即表达独特的体验和感受――我表达的是我的想法、我的认识、我的体验、我的感情；我的，个性的，与众不同的；允许我把“我的、个性的”东西表达出来，而不是他人给我指定好、圈选好的。

所以，要真正把握好“自由表达”的内涵，就必须从放胆表达入手，多放少收，让学生养成勤于动笔、自主写作、乐于表达的兴趣和习惯。在此过程中，还需进行适度的规范训练，以教师的有效指导，促进学生能够根据需要，运用常见的表达方式，具体明确且文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法，逐步形成“想表达就能表达”的自如表达能力。同时在自如表达的基础上倡导表达独特感受和真切体验，丰富联想和想象，活用表达方式，逐步达到有个性、有特色、有创意的表达。

二、“相生”赖于策略改进

虽说从理论上讲“自由表达”与“适度规范训练”并非矛盾，也不应矛盾，但是，如果实践过程中处理不当，却必然会产生矛盾。过分强调“自由表达”，“适度规范训练指导”必然打水漂；反之，“规范训练指导”过了头，必然造成“束缚”， “自由表达”也就无从说起。这就说明，辩证处理好二者之间的关系，是十分重要的。

其实，课标所倡导的“自由表达”，从本质上说，是倡导给学生一种心理上、情感上、思想上以及表达上的自由。学生在作文过程中是否“自由”，其实跟教师“训练指导”或者“不训练指导”并没有直接的、必然的关联。教师不“训练指导”了，并不意味着学生的习作就是“自由”了；教师“训练指导”了，也并不意味着学生的习作不“自由”。表达是否“自由”，关键取决于教师“训练指导”的策略和方式。

过去那种机械式的写作知识讲解或范文解读套作的训练指导模式，给以学生的是一种囚囿、一种束缚，学生当然无“自由”可言；倘若采取学生喜闻乐见的方式，在“对话互动”中适机诱导，学生“自由表达”与教师“适度训练指导”就可以有机融合、相依相生。

请看某教师执教的“写自己喜欢的小动物”游戏活动式的作文指导课：教师以主持人的身份组织一次别开生面的《幸运52》之类的习作游戏活动。其教学结构是：第一板块，“你点我答”，内容是摘取有关写动物的片段进行回答。意在读写结合，让学生感悟从哪些方面描述小动物，如何抓住特点。第二板块，“你说我猜”，学生用几句话来描述自己喜欢的小动物，其他同学猜是何种动物。目的是感悟如何抓住特点来描述。第三板块，“你讲我接”，各活动小组围绕共同喜欢的同一动物，从不同方面接龙描述。目的是感悟如何按一定顺序连段成篇的方法。第四板块，“你问我答”，要求各小组成员先在小组讲述一件自己与小动物的有趣故事，然后推选一员代表在全班交流，交流后其他组提问，该同学答疑。目的是让学生具体讲述，表达感受。第五板块，“你写我评”，请同学自由写自己喜欢的一种小动物，写完后其他组同学给他评一评。整节课学生在游戏中习作，教师在游戏中指导，既有趣，又有效。

从这节课，我们可以发现语言表达的规范训练指导是通过学生喜闻乐见的形式来展现。在这节课中，教者要训练、指导的语言表达点是从哪些方面描述小动物，如何抓住特点、按一定顺序来描述小动物，以及如何准确、具体地描述小动物，并表达自己的真情实感。在安排教学过程时，教师不是像过去那样，通过审题提要求、读范文学方法那样机械灌输，而是创设了一个别开生面的《幸运52》之类的习作游戏活动，把要训练、指导的语言表达点，自然、有趣地糅合在各个环节中。尽管有要求，尽管有任务，但因兴致盎然，乐在其中，学生的思维与表达并未受到限制，学生的意愿和心灵并未受到强制。在这种无拘无束的自由表达状态中，教师所要进行的语言规范训练指导得以顺畅进行。同时，在教师这种看似无意实则有心的语言规范训练指导中，学生不仅敢于、乐于表达，而且能够更准确、更自如、更有个性地表达，三个层次的自由表达（放胆、自如、有个性）得以自然实现。

可见，训练指导模式和策略改变了，形式和方法一旦贴近学生的兴趣和心理，教师在学生喜闻乐见的活动中对话互动、适机诱导，学生的习作一样自由、快乐。

所以，自由表达的真正问题不在于教师要不要训练指导、能不能训练指导，而是在于如何训练指导，在什么情境下训练指导。

提倡“自由习作”，并非提倡一味地打破框框、解除束缚，一味地放任学生“自流表达”，也不是一味地反对适时适度的“规范训练指导”，而是要改进教师的规范训练方式、策略，使其更切合、更贴近学生的心灵自由、思维自由和表达自由。只有这样，自由表达与规范训练二者才能得以相辅相成、相依相生。

（作者单位：福建省安溪县教师进修学校）