生命教育内涵之综述

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摘 要：生命教育的内涵多元而且复杂，但各种不同的解释都是从某一视角出发的。本文试图综合探讨因地域不同、分析生命层次的纬度不同、所涵盖的具体内容不同、外延不同、名实不同、与死亡教育的关系不同等角度出发的生命教育内涵，比较其异同，从而对生命教育理论与实践的发展提供些许思路。

关键词：生命教育；内涵：综述

收稿日期：2007―12―20

作者简介：苏海针（1979―），女，汉族，山东省滨州人，山东师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论及德育理论研究。

生命教育在上世纪的最后几年至今，一度占据教育理论的中心位置。但是无论生命教育也好，life education也好，education for life也罢，其核心都离不开“生命”和“教育”两个概念，而且不同视角的分析只是相对的，没有绝对清晰的界限。

一、实施地域的不同

生命教育的思想源远流长，因各国文化社会背景之不同而有不同的实施取向。在此暂且只探讨明确以“生命教育”概念为其旗号的相关现状。

（一）西方国家

第一位倡导education for life的是美国的J. Donald Walters，他于1968年在美国加州创建阿南达学校(Ananda Schools)，开始倡导和践行生命教育。不过，education for life实施范围仅限于其倡导者在美国和意大利所创建的阿南达学校。

通常认为，最早的life education概念是1974年由澳大利亚的Rev.Ted Noffs牧师针对青少年吸毒且许多青少年死于吸毒这一问题而提出。1979年，新南威尔士州(New South Wales)成立了旨在“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，简称LEC)。这一概念一经提出，即引起世界各国教育界的普遍关注，目前LEC已经发展成为一个国际性机构。

总的来看，国内外生命教育在内涵、范围、宗旨与推动单位方面均不相同。西方国家的生命教育推动单位并非官方或正规学校，着重于关注反吸毒、预防艾滋病、远离犯罪和贫穷等话题，将生理与心理卫生教育、生死教育、安全教育作为其主要内涵；而国内生命教育则是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，主题已远远超出澳大利亚、美国等地关注的范畴。

（二）我国港台地区

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其内容延续了LEC的宗旨。1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学首先在校内进行“生命教育课程”的，内涵开始扩大。三年后，香港“天主教教育委员会”又推出“爱与生命教育系列”，建议学校把婚姻的意义、家庭生活的真谛、贞洁的德行、性教育、人际关系和生命的意义这些内容融入有关科目。如今，香港的生命教育是大都从宗教的角度开展，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目。

1997年，鉴于校园频繁的自杀及杀人事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，此系岛内“生命教育”一词的正式提出。此种生命教育认为应从家庭、学校、社会各方面着手，帮助青少年从小探索与认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天、地、人之间建立美好的共融共在关系，其内涵属于广义的生命教育，范围很广。如今，台湾在教育当局和全社会各方面力量的支持下持续进行了近10年的生命教育，取得了较大成效。

（三）我国大陆地区

1922年陶行知先生在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文把生活教育的观念和思想表述为“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命题用“生活教育、用生活来教育、为生活而教育”来阐释。中文的“生命教育”一词在大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，尚未对生命教育本身展开研究。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育才引起大陆学者的注意，并迅速形成一股研究热潮，所以我们如今所谓的生命教育内涵基本与港台地区保持一致。

鉴于我国教育改革和课程改革的需要，生命教育已开始付诸实践。2004年12月,辽宁省启动了中小学生命教育工程,制定了《中小学生命教育专项工作方案》。2005年6月，上海市也正式出台了《上海市中小学生命教育指导纲要(试行)》。紧跟其后，湖南、湖北、黑龙江、山东等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。官方政策的正式出台标志着“生命教育”这一现代教育理念开始大规模进入我国中小学校园。显然，政府的介入和推动对生命教育的深入推广和发展具有举足轻重的作用。但是，在应试教育的强大羽翼之下，生命教育实践也只是“星星之火”，远远达不到其在理论上的热闹程度。

二、分析生命层次的纬度不同

生命现象是世界上最最复杂的现象。对生命系统，我们只能作这样或那样的特征性的描述，而无法给生命下一个定义，因为没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同。因此，人类对生命现象的理解可以有多层次、多纬度的阐释，如此遂造成生命教育内涵的各具特色。台湾学者的观点就颇具代表性。

吴秀碧等很多学者根据身、心、灵三个层次，即把人的生命划分为物质生命、精神生命、灵性生命来认识生命现象，认为生命教育可从生理与身体层面、心理活动与行为层面以及信念与灵性活动等层面入手。① 也有的学者根据知、情、意、行四方面来阐释生命教育：认知层次指认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层次指个体能够将认识真正加以履行，不轻视自己和别人，不做伤天害理的事，能为自己行为负责；情意层次即具有人文关怀和社会关怀，能够不断的自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。② 学者郑崇珍则从生命的生存、发展、自我实现等从低到高的需要出发，认为生命教育的目标从低到高可描述为培养学生珍爱生命，增进学生发展生涯和促进学生自我实现。③ 而台湾更多的学者皆认同人的生命有人与自己、人与他人、人与自然以及人与“天”四个向度，认为生命教育应以自身为出发点，逐渐向外拓展到他人、社会、环境，直到生命的终极关怀和关怀整个人类的命运、建立世界伦理的观念。最后一种认识角度在国内和国际学术界都比较普遍，基本能达成共识。

三、所涵盖的具体内容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相当复杂，所以，有关生命的方方面面无不理所当然地被纳入生命教育内涵之中，诸如两性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自杀防治、传染病预防、心理健康、生涯规划、交往技巧、等，几乎无所不包。在此，黄德祥教授的看法比较典型。他认为，生命教育落实在具体的教育情境中包含五个向度：宗教取向、生理健康取向、志业(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死学取向，并且认为美国的品格教育亦可视为生活教育的一部分。④所以，各学者口中的生命教育、各个国家和地区甚至不同的学校所实际实施的生命教育可能包含以上具体内容的几种，重点会落在不同的具体内容上面，生命教育所体现出来的面貌也就五彩纷呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有广义和狭义之分。

广义上“生命教育”等同于“教育”一词。国内很多学者认同，从教育发生学的观点来看，教育因生命而发生，生命是教育的原点，本真的教育是以生命为原点，关怀生命，提升生命质量的教育。如叶澜认为，教育就其本真意义来说，是“直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。⑤把整个教育等同于生命教育，这只是教育的理想状态，这种理解以其应然性而与现实存在的教育状态相区别。但从如此广义的内涵来看，人的一生虽然有限，但是牵涉的因素甚为广泛，其过程也至为复杂，举凡生存、生活、生计，乃至于身、心、群、灵等，都可包含在广义的生命教育之内。换言之，此种生命教育应该是指健全人格的教育。

尽管很多学者认同生命教育或全人教育就是教育的应然状态，但在实际实施中，生命教育往往作为现有教育体制的矫正和补充，也就是补充现实教育中应有但缺乏的东西，即专指教育或广义生命教育的一部分。因为，一再重复教育内容是没有意义的，况且，将现有教育体制和课程体系推倒重来是不现实的，只能是不断改革与进步，不断朝向教育的理想状态迈进。所以，大多数人所默认的生命教育并非指的全部教育，而是更关注教育中的人文精神、终极价值，也即人文教育。比如程红艳指出：“所谓生命教育，旨在唤起人们对生命价值的认识，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人类生命的本性，使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘人类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象。”⑥从各种关于生命教育内涵的观点来看，明显可以发现其重点有所偏重：不突出生命的物质、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的发展；不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。

继 续 教 育 研 究2008年第3期

当然，最狭义和最核心的生命教育是直接与“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等词密切相关的内容，也就是指死亡教育。

五、名实不同

名实之分即是生命教育理念与生命教育具体实施、实然状态的差别。有学者甚至认为公元前六世纪到三世纪间，希腊哲人普遍对生命、宇宙及人的关怀，还有我国春秋时期孔子所实施的“有教无类”、提倡“启发”的私塾教育都属生命教育之列。

虽然并未冠以生命教育之名，其实，就广义的生命教育内涵而言，国外有关安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等诸多范畴都与生命教育水融，甚至被生命教育概念纳入囊中。比如英国的彼得•麦克非尔创立的体谅道德教育学派、诺丁斯的关心学派及目前主要在宗教教育中开展的生命的价值和意义教育都对生命教育做出了重要贡献。

国内近10年来的教育理论与实践探索在一定意义上也可以说是围绕着促进人的生命发展这一主题展开的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快学习”、“自主创新”、“交往学习”、“主体教育”、“和谐教育”、“体验教育”等素质教育的理论模式。虽然未冠以生命教育之名，其实莫不从关照人的生命意识出发，何尝不是一种生命教育呢？自然，国内不少学校也打出了实施“生命教育”的旗号，究其实他们实施的是否是真正的生命教育，是否真正与生命有关，这显然是两码事。

六、与死亡教育的关系不同

生命与死亡唇齿相依，生命教育与死亡教育紧密联系。诸多生命教育概念有时涵盖死亡教育，有时与死亡教育、生死教育通用，有时又把死亡教育排除在外。

让我们先从生命教育的渊源谈起。生命教育的研究源于人们对死亡的思考，美国早于上世纪50年代末开始死亡学(Thanatology)的研究，60年代开始在高校有计划、有系统地推广死亡教育，后来扩展到西方其他国家。“死亡学”与“死亡教育”引入台湾可溯源到上世纪70年代，却因国人避讳谈死的禁忌，直到1993年傅伟勋的专著《死亡的尊严与生命的尊严》提出“生死学”一词，国人才逐渐接受。此后“生死学”一时蔚为显学，“死亡教育”也就转为“生死教育”。到了1997年，前教育厅厅长陈英豪正式提出中文“生命教育”一词，用“生命教育”代替“生死教育”更具有积极正面的意味，因此迅速被社会所接受。

其实“生死教育”与“生命教育”的内涵差异不大。张淑美就曾指出：“善生才能福终，死亡不啻是生命的导师；教导死亡，实乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”确实如此，死亡教育名为谈死，实乃通过教育让孩子从小形成正确的生老病死的观念，从而能以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义。因而，死亡教育是生命教育的一种实践方式，也可以视为生命教育狭义上的解释。台湾大学里的生命教育就采取狭义的定义，以生死取向居多。

七、从教育学的角度进行区分

从教育学的角度来看，可以从宏观、中观和微观三个层面把握。从宏观上说，生命教育是教育的同义词，不是一种单独形式的存在，它是一种教育思想，并作为一种教育思想、教育意识渗透于教育的方方面面，渗透于各科教学和活动之中，它涵盖教育的方方面面，并一针见血地直指教育的本来意义，强调人的价值，强调人的主观能动性的充分发挥，强调人的整体发展和个体的多样性，注重个体独特的经验；从中观上说，生命教育单指生命教育课程，意指教育的内容方面，这种课程以师生的共同发展和共同的生命成长为宗旨；从微观上说，生命教育是一种教学策略与方法，这种策略与方法以“体验”为核心以达到教与学的目的。

最后，笔者想引用孙效智先生对生命教育内涵这个令人困扰的问题提出的三项足以供参考的原则，于我们拨云见日颇有助益：（一）定义问题。基本上定义没有对错可言，我们不能说哪种生命教育的定义是正确的，哪种是错误的。任何人可以根据他自己的理念或理想来赋予生命教育某些内容。（二）共识与开放原则。定义适不适当或社会是否接受需要社会整体通过共识过程去讨论，生命教育的内涵不应以一种封闭而独断的方式来决定，而应该透过开放的交流对话来确定并丰富它的内涵。（三）周延原则。生命教育它所包含的范围应笼罩人生整体及其全部历程，因此，生命教育的定义在内涵上应力求深度与广度上的周延，避免各种片面与狭隘。

注释：

①吴秀碧.生命教育理论与教学方案［M］.台北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②张振成.生命教育的本质与实施［J］.上海教育科研，2002(10).

③郑崇珍.生命教育的目标与策略［J］.上海教育科研，2002(2).

④黄德祥.小学生命教育的内涵与实施.生命教育全球资讯网life.省略.

⑤叶澜.教育理论与教学实践［M］.北京：高等教育出版社，2000.136.

⑥程红艳.教育的起点是人的生命［J］.教育理论与实践，2002(8).