构建学习型团队,提高辅导员育德能力
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【摘要】辅导员工作是学校学生工作重要的组成部分。随着学生思想教育与事务管理工作的不断推进，辅导员的育德能力受到来自社会（包括家庭）、学校、学生多方面的要求与挑战，提高高校辅导员的育德能力是辅导员专业化成长的重要内容，本文试从构建学习型团队的视角来探究辅导员育德能力的提高。
辅导员工作是高校学生工作重要的组成部分。作为学生工作第一线的老师，辅导员与学生有着最近距离、最直接、最广泛的接触，辅导员的师德具有比高校其他教师更明显的示范作用和更高的要求，辅导员的育德能力对提高学生的思想道德水平有着重要的作用。大学生是一个特殊的群体，他们有理想，有抱负，也更复杂，更具不确定性，尤其在道德表现上更趋多元。辅导员积极的工作态度、高度的责任感、饱满的热情是把工作做好的基础，但是，随着经济社会的发展与学生政治思想的不断丰富与变化，学生管理工作的不断推进，辅导员的育德能力受到来自社会（包括家庭）、学校、学生多方面的要求与挑战，提高高校辅导员的育德能力是辅导员专业化成长的重要内容，本文试从构建学习型团队的视角来探究辅导员育德能力的提高。
一、辅导员育德能力弱化的主客观因素分析
1.职业认同感的缺失使辅导员对自我道德修养产生倦怠
教育部在《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中指出，“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。但时至今日，一些人仍然认为辅导员不是大学教师。这种现象背后隐含的是，辅导员作为高校教师的职业尚未完全被认同，依然是“双重身份”，是临时性、兼职性的“过渡角色”。[1]辅导员群体内部也常常会对辅导员这个职业缺乏身份认同，产生职业困惑甚至“职业尴尬”，更不用奢谈职业自豪感。教师和干部的双重定位使辅导员所担任的角色复合性程度较高。一个承担着复杂角色功能的职业角色必然容易产生角色内冲突，而角色冲突导致的直接后果就是对辅导员职业认同感的缺失。在实际工作中，辅导员更多地是在完成学校各部门布置的各项任务。社会、家庭、学校各部门对辅导的角色有多重要求和期望，总体来说，是不要出问题。有关学生的任何事情出了问题，首先被问责的往往是辅导员。学生的选课出了问题需要辅导员来协调，学生宿舍调配不合理要辅导员做学生的思想工作，学生上课迟到或不认真也要问责辅导员，甚至学生对任课老师的知识基础和职业素养提出质疑也要辅导员跟学生解释……这些事情，有些是跟辅导员工作相关的，有些是学校其他相关部门的。辅导员常常扮演着学生保姆、救火队、消防员的多重角色。这些角色让辅导员在多项与己有关或无关的事务性工作中疲于奔命。学校教育以德育为首，侧重智育，但事实上高校往往把智育放在重要的位置。部分学科教师通常以知识的传授为主，而把学生生活德育的种种问题交给辅导员。在整体育人氛围不成熟的环境中，辅导员更易产生职业认同感的缺失。
2.专业归属感的缺失使辅导员轻视育德过程
著名教育家顾明远先生说过：“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位可言的。辅导员专业化是目前讨论较多的焦点问题，从师德建设角度来说，专业化理论水平对提高辅导员师德建设是一个促动，因为具有一定理论背景和知识支撑，会促使辅导员从各方面审视自己。但在很多学校的实际操作中，辅导员专业化变成辅导员负责学院与其专业发展方向相关的所有学生事务。辅导员的专业背景不同，非思政专业的辅导员更缺乏专业归属感。在专业成长路径不明朗，事务工作缠身的情况下，辅导员即缺乏专业成长动力，也缺乏一定的精力，德育过程中容易产生得过且过、不重过程、不重积累、也不注重结果的心态，产生只要把事情解决好就行这样的消极被动想法。高校学生工作具有很强的针对性，学生的思想政治教育、心理健康教育与咨询、党团建设这些问题，是需要一定的经验，但仅靠经验往往很难把工作做得扎实有效，它需要一定的理论、机制、方法和手段，需要理论和实际的结合，对于缺乏育德指导的辅导员来说，如何对大学生进行有效的道德教育成为工作的难题。
3.职业幸福体验的缺失使辅导员缺少以学生发展为本的意识
职业幸福感的体验来源因素是多方面的，垂直方向有来自上级的，有来自服务对象的，横向有来自于其他群体的，当然主要来源于工作者内心个人的幸福体验度。作为教师来讲，对于所在行业的总结研究是做好本职工作的基本要求，但是辅导员显然难以很好满足思想教育与研究的要求，更多的是事务性操作。由于辅导员处于教育管理中与大学生直接接触的最后一环，除了从事学生思想政治教育和日常管理外．学生处、团委、教务部等部门的许多学生事务都由辅导员来承担。工作职责的不明确使事务性的工作常常占去了辅导员工作的大部分的时间和精力。每当出现学生品德问题、学风不正问题、心理健康问题、校园安全稳定问题，学校可能会首先问责面对学生和负责学生管理工作的辅导员。在日常琐事缠身的情况下，辅导员应接不暇，身心疲惫，备感压力。这也导致辅导员既难以在更高层次上满足角色的期望和要求，也难以在价值追求上实现自我满足。在绝大多数情况下，辅导员比学生更加了解他们所生活的这个校园，更加了解学校的各项规章制度，他们的人生阅历也比学生丰富。但自身职业幸福体验的缺失容易使辅导员在工作中较少地设身处地从学生角度考虑问题，为学生着想，甚至会忽视学生的思想政治建设与道德培育。
4.繁杂单调的日常工作使辅导员缺少团队奋战意识
辅导员工作任务具有多样性，班级管理、安全教育、党团建设、团队指导、宿舍管理、心理疏导、学风教育等，还包括各种临时指派的其他任务。在完成这些任务时，学校采取的管理方式一般是“各自的孩子各自抱”。日常事务的各自为营，年终绩效的考评，使辅导员之间很难形成完全合作的意愿。同事之间的工作依赖感缺失，与工作无关的问题，同事间可以畅所欲言，而一旦谈到学生管理有时竟会无话可说。学院之间工作分配的差异，同学院之间具体负责板块的不同，也使辅导员之间较少共同话题。在忙于处理各部门分配下来的任务时，辅导员各负其职，接触的机会虽然较多，但交流的机会却相对较少。教育机构也经常性地开展辅导员培训，但是这些培训并不是面对所有辅导员的，有些也缺少持续性和专题性，培训的内容以想当然为主。在这些培训中，辅导员只是被动地接受，在“需要”交流的时候，辅导员反而感到没有什么有价值的问题可以拿来交流。这实际上是由于自身职业角色的自卑感而产生的群体之间的疏离感，表现为没有共同的团队愿景，没有团队合作的意愿。
二、构建学习型团队，提高辅导员育德能力的思考
彼德・圣吉在《第五项修炼-学习型组织的艺术与实务》中认为，学习型组织是一个“不断创新、进步的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及共同学习如何学习。”[2] 学习型团队是包括学校领导、教工队伍和学生在内的共同体，本文所探讨的辅导员学习型团队是学校学习发展共同体的一部分。狭义上的辅导员学习型团队一般是按照辅导员的专业化方向建立学习小组，把学校内部专业背景不同、所处学院系所不同、但专业方向相同的辅导员组织起来，成为一个学习小组或学习沙龙，各学习小组构成学习型团队。以我校为例，在学生处的牵头组织下，按照辅导员在学生工作中所从事的专业方向，将各学院的辅导员分成不同的学习小组，如心理咨询学习小组、形势政策学习小组、学生党建学习小组、帮困助学学习小组等。学习小组的主要负责人由学工部相对应科室的负责老师或是在学校相对应的专业方面比较杰出的辅导员担任。学生处领导对这些学习小组统一协调。另外，在学院内部，由分管学生工作的党总支副书记牵头，将各学院的辅导员组成学习小组，定期学习交流，各学院学习小组组成学校的学习型辅导员团队。构建学习型团队在辅导员育德能力的提高方面有如下积极意义。
1.构建学习型团队，强化辅导员的职业道德，激发职业自豪感
学生工作中不乏年轻而有激情的辅导员，他们有热情，但不一定能坚守，有干劲，但有时比较浮躁。于是，当务之急必须改善和提高辅导员自身的职业认同感，提升职业幸福感。如果只靠个人孤独行走，很难取得成效。没有幸福的教师团队就很难有真正意义上的学生幸福，要使学生德育工作更好地发展，必须引领广大辅导员体验到职业的幸福感。学习型团队本身的构建可以加强辅导员的职业认同和幸福感。首先，在群体内部，辅导员会意识到不止是他们个人，而是整个群体都面临着这样的双重定位和双重身份，在这个相同的群体内他们会产生归属感，这对他们个人的情绪压力有一定缓解作用。其次，通过学习型团队内部的互助学习，辅导员自我职业意识将得到强化。他们会逐渐加强对高校辅导员这个职业的认识，他们会意识到高校辅导员是一项以教育育人、管理育人和服务育人为主, 以促进大学生全面发展为目标的职业，并逐渐将这个内化为职业精神，这将提升辅导员内在的价值感。再次，学习型团队内部不乏优秀的辅导员，他们将日常管理和思想政治教育两个方面的工作协调的比较好，且思想政治教育工作比较突出，他们也是从同样尴尬的境地逐步成长和成熟起来的，他们的亲身经历、心路历程及采取的方法对新任的辅导员不啻是一面镜子和一剂良方。群体的归属感、职业的价值感及优秀的范例，有利于提高辅导员自身的职业尊严和职业自豪感，产生师德建设的内在督促和自我要求，从而使提高个人师德修养成为辅导员自身内在的动力和自我的需要。
2.构建学习型团队，强化辅导员理论学习，提升专业理论水平
正如有学者所指出的：“教师教育中心”‘下移’的势头日趋明显：教师自身、教育实践、个体知识、教育经验、教育情景、‘关键事件’等日渐成为教师发展、教师学习的依靠性力量。[3]任何组织的学习都是以个人的自主学习为基础的，没有个体学习就没有组织的学习。自主学习是指成员个体有学习的自我要求，自我动力，并自我实现。在目前知识激增、更新速度不断加快的形势下，个体学习囿于个人思维的局限性及模式化倾向，获取的知识必然十分有限。任何教师的反思性训练其实也必须要依靠专家和其他教师的指点和支持才能收到最好的效果。因此，构建学习型团队，进行团队学习是新形势的必然要求和结果。
学习型团队首先尊重和提倡辅导员作为独立、完整的职业个体的学习，鼓励辅导员自主学习，以学习为乐，这是团队学习的基础。同时要搭建共同学习的平台，学习平台形式多样。一是合作学习。团队内部以小组为单位组织学习，发挥辅导员队伍的集体智力，发挥辅导员的团队合作精神和配合能力；二是交流学习。扎根于学生日常工作实践与创新，组织辅导员对某些带有普遍性的问题或某些案例进行探讨交流。在学习小组的学习讨论中，辅导员把看到、听到、遇到、想到、思考的许多源自身边的问题进行交流、探讨，事后进行伙伴合作，主动探求解决问题，这逐渐促使辅导员养成多读书、多积累、多思考的习惯；三是实现学习共享。基于网络平台的信息共享系统更利于辅导员之间的交流与合作，对具体问题进行探讨与研究。这样可以凝聚团队智慧，激发辅导员的思维互动。通过搭建共同学习的平台，辅导员意识到他们是团队中的一员，价值感得到提升，同时在各不相同的专业背景中互相启迪和相互触动，取长补短，促进了理论水平的学习。四是专业指导。学生工作的内容繁杂，但是辅导员可以结合自己的学科基础和兴趣爱好确定自己的专业发展方向。思想政治教育、心理健康咨询、生涯规划指导、党团组织建设、社会实践指导、助学帮困等都可以成为专业发展方向。
3.构建学习型团队，促进辅导员合作对话
遵循实践逻辑的教师专业发展路径成为近年来学界与实践领域的一个热点。今天，实践、对话、经验、校本、合作等已成为教师教育中的流行用语。[4]学生工作开展的过程就是直接面向学生的工作过程，不论是工作的流程（对学生来说是被要求的程序），还是学生工作者运用的具体工作方法、表现出的工作态度等因素，甚至就是具体的工作内容本身，都在与学生互动中成为学生价值观的构塑等学习建构过程的直接影响因素，成为学生学习的“默会知识”的来源。[5]而学生工作中每一项具体工作的开展都有其特定对象，特定的情境性和不确定性，适用实践逻辑。在工作中，辅导员面对的具体问题纷繁复杂，构建学习型团队，有利于辅导员之间的合作对话，在对话中找到解决问题的原则、步骤与方法。
资深的辅导员在长久的工作压力下极易产生职业倦怠裹足不前，青年辅导员管理经验的缺乏又使他们面对具体问题时无所施从。经验共享的学习团队的构建有利于打破桎梏。在学习型团队中，资深教师的辛勤劳动经验和成果能够得到青年辅导员的珍视和尊重，青年辅导员的开拓意识、激进精神又激活了老辅导员的进取精神。强调学校教职员工之间的合作和共享就意味着鼓励教师们相互交流好的想法和观点，共同解决问题。研究发现，教师们普遍认为合作的工作方式能培养集体的创造力，这种方式既能促进学校进行革新，又能使教师们相互促进、不断提升自我。[6]辅导员之间的交流越多，思想的碰撞也就越多。随着共享与交流的增加，辅导员的理论和经验也就更为丰富，更能形成育人合力。由于学习型团队内部是合作伙伴关系，只注重合作、提高，不存在评价、判断、定性，学习小组的氛围尽管有争论、有异议，但始终是友好的、和谐的、发展的，充满人文关怀的。参加学习型团队的辅导员在遇到棘手问题时，敢于亮出自己的真实想法和做法，能虚心地听取负责人及优秀辅导员的指导，愿意实践、反思、重建，在此基础上提升个人育德能力及专业水平。
4.构建学习型团队，树立以学生发展为本的价值观，建立共同愿景
树立以学生发展为本的教育价值观，意味着学校的共同体中的每一位成员要有共同的学习愿景，逐步形成群体的共同的教育价值观，各展所长、相互支持、共同合作，在实践中以包容的心态与欣赏的眼光建立积极的经常性的研讨与探究，发展学生的个性特长，给他们更多的自由的空间，为他们提供更便利的条件，在学生自我修养上给予更多的真诚的帮助。而作为学习共同体中的教师，也应当带着欣赏与求教的态度，虚心学习，潜心实践，在辅导员集体活动中，不断增强自我效能感。
因此，构建学习型团队一个重要的目的，就是要在团队内培养老师关心学生、以学生为本的师德建设氛围。高水平的育德能力，只有在教师真正发自内心的认识并理解道德的价值时才会产生。以学生为本位的师德意识的培养与学习型团队内部的氛围是分不开的。如果学校把对辅导员的关怀和关注辅导员的发展为本位，那辅导员学习型团队内部的氛围会比较温暖，辅导员也会把学生放在心上。如果团队内部是冷漠无情的，辅导员感受不到学校的重视和温情，那辅导员对学生大多也会冷漠无视，甚至粗暴简单。学校领导要保护辅导员的工作热情和年轻心态，积极关心辅导员的成长和发展，为他们的成长和成才搭建良好的舞台。在这样的氛围下，学习型团队内部更容易形成彼此关心、彼此理解、彼此尊重的人文氛围。他们在面对学生时，会秉承学习型团队的良好氛围，把这样的氛围带到他所指导的班集体中去。他们在工作中将会更加注意学生的主体感受，重视学生的需求，重视学生的情感世界和人文精神的培养。
参考文献
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[2]彼得•圣吉,张成林.第五项修炼[M].中信出版社,2009.
[3]龙宝新.对当前我国教师教育中存在的“钟摆”倾向的反省[J].教师教育研究2009(1).
[4]程良宏.教师专业发展的路径及其超越―基于理论逻辑和实践逻辑的思考[J].教育发展研究,2011:15-16.
[5]阿尔玛・哈里斯,丹尼尔・缪伊斯.教师领导力与学校发展[M].北京师范大学出版社,2007:11.
[6]陶继新.造就卓越学校[M].华东师范大学出版社,2009.
作者简介：黄永莲（1975－），女，江苏如皋人，讲师，上海海洋大学辅导员。