以在线学习活动为引领的开放教育教学设计尝试

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[摘 要] 本文在国内外学者关于在线学习活动研究基础之上，结合开放教育的教学模式，设计了以在线学习活动为引领的教学设计模型，并以开放教育《大学英语》教育部网考课程为例，进行在线教学实践尝试，通过实施在线学习活动引领和未实施在线学习活动的学习者在线学习数据比较发现，以在线学习活动为引领的教学设计能够促进开放教育学习者网上学习的发生。

[关键词] 开放教育； 在线学习活动； 引领作用； 教学设计

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 刘铭（1974—），男，江苏徐州人。讲师，硕士，主要从事英语教学、远程教育研究。E-mail：。

一、问题的提出

开放教育中师生处于时空分离的状态，采用主要的教学理论是建构主义，强调“以学习者为主体，教师为主导”的自主学习形式，但是教师的主导片面追求学习资源①的丰富性和多样化，有的甚至是纸质教材的“变脸” 、“网上搬家”。如此繁杂的学习资源并没有吸引学习者的“光顾”，更多的是“摆设”，“无人问津”，更谈不上学习者根据个人需要去择取有用的“营养”了。在线学习流于形式，在线交互信息“冗余”现象严重。开放教育的人才培养质量未能满足社会预期，最终导致人们对开放教育的质量产生质疑。

片面追求教学资源丰富以及开放教育学与教的形式决定了开放教育教学设计必须在现有基础上有所改良，李松等人对此有过很形象的比喻：学习者面对网上纷繁复杂的学习资源，不知所措，网上资源就像是汽车的一个个零部件，学习过程就是组装一台汽车的过程，组装者面对大量的零部件，如何组装汽车是一件难事。组装者需要的是一个安装引导，说明汽车的每一部分需要哪些零部件，到哪里去取这些零部件，安装到哪里，怎么安装等等。[1]而这个安装引导的过程就是在线学习引领的过程，必须有详细的任务，明确而具体的操作要求，操作要求必须具有可操作性。

由此可见，在追求在线学习资源丰富的同时，不可忽视教师对在线学习的引领作用。采取何种教学设计的引领，引领的效果怎样，这是在教学设计中需要解决的焦点问题。2004年，英联邦学习共同体（The Commonwealth of Learning 简称COL）在《远程教育决策者手册》中就明确指出：远程学习材料与传统面授教育使用的课本的最大区别就是前者包含大量的活动设计。[2]尤其是针对于网上教学，由于远程教育教的行为与学的行为时空分离的本质，进行在线学习活动设计则是网上教学的必然需求。[3] 本文恰恰是围绕这些焦点问题，尝试发挥在线学习活动的引领作用，通过具体课程检验其教学设计的效果。

二、在线学习活动的相关研究

在线学习活动领域的研究主要体现为两个研究取向，其一是基于技术视角的在线学习活动平台的研究，即为在线学习活动设计提供相应著作工具和运行环境，其中包括澳大利亚麦考瑞大学（Macquarie University）研制的支持学习活动编列的播放器和运行环境的LAMS系统，欧盟研发的全球第一个实施IMS-LD 标准的软件Coppercore，以及英国联合信息系统委员会（JISC）赞助的研究项目Reload，目的是提供软件工具，以使LMS-LD 标准能够更好地支持更大范围内的教学和复杂的学习环境；其二是基于教育学视角的探讨学习活动的本质和规律，比较著名的英国联合信息系统委员会（JISC）资助开发的 LADiE（Learning Activities Design in Education）学习活动参考模型的项目，以及美国国家科学基金（NSF）和英国联合信息系统委员会（JISC）共同资助开发的用于学习活动设计的工具包——Dialog Plus Toolkit（DPT）等。[4]在此基础上，国内的研究更多是侧重于在线学习活动设计的研究，如何伏刚、陈丽采用行动研究法探讨网络课程中学习活动的设计方法和策略，[5] 徐宁等分析了学习活动设计的现状，然后从学习活动与资源整合应用的角度，探讨了学习活动设计的基本模型。[6] 关于学习活动设计的实践现状主要是通过协作型、探究型、情境型、小组形式、讨论式等类型针对某一具体学习活动类型进行设计的研究。而对于在线学习活动实施前后的对比研究比较匮乏。本文恰恰是在前人研究的基础之上，结合开放教育的教学特点，以教育部网考课程“大学英语”为例，尝试实施在线学习活动，通过学习者的在线学习数据记录分析实施在线学习活动前后的变化。

三、开放教育在线学习活动设计

（一）开放教育在线学习活动设计要素

学习活动是由一系列的相互关联的要素构成的，设计学习活动首先应明白各构成要素之间的关系。杨开城认为学习活动的主要要素包括学习目标、学习任务、操作步骤、交互形式、成果形式、角色和职责规划、监管规则、评价规则等。学习目标决定学习任务，学习任务制约其他各个要素。[7] 结合上述观点以及开放教育特点，本文将开放教育学习活动设计要素以及各要素之间的关系具体解读如图1所示。

开放教育学习活动以活动主体（即学习者）为基础，要理解和设计学习者的学习活动就必须了解有关行为活动主体的特征。学习者的主体特征包括学习基础、学习风格、学习动机以及学习能力等诸多因素。学习者的特征是后续流程的基础。结合学习内容制定活动目标，活动目标的作用是明确学习者参与学习的方向，衡量其学习的水平及标准。活动目标的制定尽量避免使用诸如“知道、理解、掌握、认识到重要性……”等抽象术语，建议使用“陈述、描述、举出实例、区分、表现出、展示出……”等具体术语。活动目标一般直接继承于单元学习目标，无需再进一步细化。

然后将活动目标分解为具体可操作的活动任务。活动任务与活动目标构成直接的因果关系，“学习任务是达到学习目标的手段”，[8]“是将目标细化或具体化为一个有机关联的项目”。[9]依据学习目标将学习内容细化为一个个具体的活动任务，并非简单的转化过程，它需要教学设计者结合生活的经验与智慧以及学科内容特点。活动任务通常表现为待解决的问题系列（或待完成的项目系列）。问题意味着一种认知冲突或价值冲突，有效的问题可以驱动学习者积极参与学习。由此可见，以学习活动为中心的教学具有问题驱动的本质特征，必须尽力设计出有效的问题才能彰显其本质特征。“高质量的活动任务不但要将新知识和技能与学习者原有的知识技能联系起来，而且要在新的知识技能与学习者生活经验、实践领域以及学习者的兴趣点之间建立联系，以此促进学习者高级思维能力的训练。”[10]

根据活动任务的特点，选择活动形式（自主学习或协作学习）。开放教育的网上活动组织形式主要有两类：自主学习和协作学习。至于采取哪种学习活动形式，首先取决于学习任务的要求。如果需要学习者独立思考和解决问题，应尽量采用自主学习的形式；如果需要分组讨论或者分工协作，则可以选择协作学习的形式。其次还需充分考虑学习者的特征因素，对于学习动机较强或者学习氛围活跃的学习群体，协作学习可以进一步提高学习效果，反之只会使协作学习流于形式。

教学平台的功能对协作学习的策略也有重要影响。普通论坛功能可以支持一般性的讨论，但对于辩论、协同写作、角色扮演这样的合作策略则需要开发专用功能的论坛形式。目前比较适合于协作学习的教学平台是基于Moodle的WiKi讨论区，协作学习的每一个学习过程痕迹都会有所记载，包括修改过程和最终成果，这对于比较注重过程学习的开放教育形式是比较有利的，但是现在开放教育对于该平台的建设尚处在开发阶段。对于目前正在使用的电大在线平台只有在课程讨论区组织协作学习，每个学习小组组长以新帖的形式呈现小组讨论的问题（项目），组员以跟帖的形式参与讨论，最终小组长总结小组活动成果。该平台对于协作学习的不足之处是无法完全跟踪小组讨论的过程，更多的是呈现组员的学习成果，对于问题碰撞的火花和痕迹无法记录。

以上属于学习活动的前期准备阶段。前期准备阶段思考成熟便进入学习活动实施阶段，学习活动实施设计又进一步细化为活动环境、活动规则、活动流程和活动评价等四个步骤。活动环境包括活动平台的选择、学习资源内容及形式的选择等。开放教育目前使用的教学平台是电大在线，充分利用电大在线现有的栏目设置。学习资源和形式的选择主要依据学科的特点以及学习者的学习特征。活动规则主要涉及教师规则和学习者规则，具体来说就是规定在学习活动中教师的职责义务以及学习者参与学习活动应该遵守的活动职责和权力，完成任务的期限及奖惩措施。活动流程必须根据学习目标以及学习内容，设计具体可操作的活动序列，活动内容一般以问题或项目呈现，活动成果的呈现形式，活动时间的安排，学习活动的监管措施。活动评价是对参与学习活动的学习者活动过程和结果的考量，一般包括形成性评价和终结性评价两种。形成性评价主要侧重于活动过程，包括参与的积极程度、在线学习活动的时间等。终结性评价主要是对活动成果的评价，包括测试题的成绩、活动成果质量的高低的评价。

修改完善是对学习活动设计过程中的不足之处进行修正的环节，这一环节贯穿活动设计的始终，实现了发现不足、及时改正的目的，保证活动的顺利开展。

（二）开放教育在线学习活动实施流程设计

在充分思考学习活动的前期准备要素后，进入到具体的学习活动实施流程，结合开放教育学习者的特征以及开放教育学习平台的特点，具体的开放教育学习活动实施平台设计模式如图2所示。

1.在线导入。在线导入属于学习活动的热身环节，导入设计得合理有趣，有利于消除学习者参与活动过程中的畏难心理以及孤独感，吸引学习者积极参与。在线导入环节主要包括学习者的自我介绍，在学习者自我介绍前，教师首先自我介绍，介绍的内容尽量不要板着面孔，要有亲和力，对于学习者的自我介绍教师应及时发出欢迎、鼓励的反馈。彼此熟悉之后，引导学习者了解课程介绍，课程介绍内容一般放在电大在线的课程介绍栏目，这不是简单地将课程介绍内容放在栏目下，任由学习者自主浏览，而是有针对性地引导学习者浏览。课程介绍中必须包含本课程的学习方式、学习活动的要求和奖惩措施以及学习资源建设情况，让学习者对本课程的概况有个初步的印象。

在线导入环节也是有任务分配的，学习者了解本课程的概况和学习方式以及资源建设情况后，结合自身的条件，构想自己本课程的学习计划，学习计划提交形式可以发至教师邮箱，但最好是在课程论坛提交，便于师生共享成果。

2. 分解学习内容。根据课程单元或章节甚至是学习模块的要求，分解其学习内容为一个个具体的任务，任务的形式可以是一个个问题，也可以是一个个项目甚至是一个个操作。活动任务的设计以单元学习内容为依据，但必须兼顾学习者的基础，任务必须由易到难、由浅入深、循序渐进，但完成任务过程中，教师适时补充学习者恰需的学习资源。所谓恰需的学习资源是指提供的资源是为了完成任务所必需的，学习资源是学习者的学习能力所能够驾驭的，不宜太多，也不宜太少，学习资源的形式可以多样化，既可以是文本资料，也可以是视频、音频资源，所提供的资源只是为了辅助学习者完成目前的任务。

3. 展示活动成果。活动成果一般分为形成性和终结性的两类。活动成果呈现形式既可以是参与活动的过程，也可以是最终的成品，或者是两者的结合。对于开放性的学习任务，更多的是以学习报告或者是小组讨论结果的形式呈现，最好是在课程论坛以附件的形式提交，便于学习者分享其成果。而对于封闭式的学习成果，比如在线测试，只能在在线测试平台呈现，但是教师可以将优秀学习者的成绩在论坛公布，表扬先进、激励后进。

4. 评价学习活动。评价学习活动的目的是为了判断学习者是否完成了学习任务，达到了学习目标的要求。在实际教学中，其重要性不言而喻。评价学习活动具有激励与约束的双重作用。对于学习动机较强的学习者，评价是激励性的，它有助于强化个人的成功体验和自信心； 对于学习动机较弱的学习者，评价则是约束性的，它能够“强迫”学习者参与学习过程，达到最基本的学习要求。为了充分发挥学习评价的作用，教师应当善于选择客观、公正的评价方式，同时，应当保障学习活动的评价成绩在课程成绩中占有合理的比重，使学习活动评价与其他学习评价（如终结性考试）有机结合，产生相辅相成的效果。无论是活动参与的过程还是活动成果的展示，教师必须及时予以反馈。

5. 择机介入监管。开放教育更多采用的是建构主义学习理论，倡导的是“学习者主体，教师主导”的学习模式，没有“教师主导”，学习者很可能会迷失方向，但是教师又不像传统课堂那样时时出现在学习者的身边。教师主导学习活动贯穿于整个学习活动的全过程，只是择机介入该出现的地方，这也是建构主义学习理论以及开放教育的特点。教师监管的内容包括学习活动的引导、学习活动过程的监督、疑难问题的解答、学习活动的评价等。

四、开放教育“大学英语”

在线学习活动实施尝试

“大学英语”①是教育部针对网络院校的非英语专业本科学习者设立的统考课程，鉴于学习者的英语基础相对比较薄弱，若缺乏合理的在线教学设计，很难吸引学习者参与在线学习。作者对部分开放教育学习者进行了一个学期的以学习活动为引领的在线教学设计尝试。

（一）实施对象

文中开放教育的实施对象为某开放教育机构的本部学习者，共计587人，专业为法学、会计学、行政管理等8个专业的本科学习者。对比对象为其分校的365名开放教育学习者，专业也是会计学、法学、行政管理等，这部分学习者没有采取任何在线学习的引领行为。

（二）具体设计

1. 设计活动目标。“大学英语”是教育部的统考课程，属于应试教育，学习者的基础较为薄弱，更多的是希望网上学习内容能更接近网考试题。教育部对“大学英语”下发了教学大纲，但教学大纲过于笼统，根据活动目标的设计方法对教学大纲规定的考试模块予以分解，分解为更具有可操作性的学习活动目标。具体内容见表1。

2. 设计活动流程。“大学英语”课程在线学习活动遵循开放教育在线学习活动设计流程，课程介绍放在电大在线课程说明专栏，同时增加了学习指导内容。教师介绍放在教师介绍专栏，学习者的自我介绍在课程论坛呈现。活动内容的设计依据是活动目标，结合“大学英语”的9套模拟试题，兼顾到学习者的学习特点，活动内容分为文本资料和视频资料，同时补充了相关题型的解题技巧。活动内容按照学习计划进度，有序地放在课程辅导专栏，详细指明学习材料的具置，便于学习者能够容易通达。同时在课程讨论区有序安排学习活动内容，置顶，便于学习者提交学习成果、学习互动参考。活动形式根据活动内容的要求，分属自主学习和协作学习两种。学习资源的补充主要是应试技巧，形式分为文本资源和视频资源。成果呈现形式主要是学习计划、学习报告、小组讨论报告和专项在线测试题。除了专项测试题以外，所有成果都是通过课程论坛以附件的形式上传。具体内容参见表2。

3. 评价与反馈。对于课程论坛的学习者发帖，一般在24小时内及时予以回复，每周选择一天实时在线与学习者互动，实时解决学习活动过程遇到的难题；对网上活动参与较为积极的学习者，每周评出希望之星，提出表扬；学习者在线测试的成绩，在提交测试结束三天内于论坛上公布，同时公布试题正确答案及题解，便于学习者及时核对，查漏补缺。

（三）效果检验

为了保证效果检验的信度，作者是在同一学期，对同一门课程（“大学英语”），对校本部和一所分校实施在线学习活动的对比试验，本部和该分校的课程面授辅导均有作者同时承担，校本部实施在线学习活动的引领设计，分校按照常规设计学习资源，没有采取任何的引领设计。作者收集两所开放教育办学机构的课程网页学习者的在线学习时间、资源浏览频次以及互动点击频次、互动内容等加以对比分析。在线学习时间主要分析的是学习者在线学习时间的长度。在线互动内容主要参考Oliver和MeLoughlin对在线互动内容划分的五类标准，对实施在线学习活动引领和未实施在线学习活动的学习者互动内容按照五类标准（根据在线互动内容增加一类：其他型，例如错发其他课程的贴等）重新编码，统计，分析其差异。Oliver和MeLoughlin通过分析师生的交互信息，将交互的内容从浅到深分为五种类型。①社交性：与课程内容不直接相关的社会礼节，例如，“Hi！”、“谢谢！”、“老师好！”、“ⅩⅩⅩ报到。”②过程型：与课程有关的过程要求、说明、考评等。例如，“什么时候交作业？”、“考试考什么样的题型？”、“考试主要考什么？”③说明型：举例说明一些知识点或实例的情况，不做过多的分析和阐述。例如，“现在完成时的用法”。④阐述型：对知识的深度解析，并通过学习者的反馈给出进一步的解释说明。例如，能够正确判断选择题的正确选项，并能说明选择正确选项的理由。⑤认知型：通过独立的思考、客观性的评价，给出详细的阐述和建设性的意见，从而把握知识的实质以及对其正确的应用。例如，理解了现在完成时的用法并能正确使用该时态造句甚至是交流。[11] 由于电大在线平台的局限性，一旦学习者跟帖集中，教师无法针对每一个学习者的互动内容予以个别回复，所以在说明课程学习的要求时，明确提出学习者均以新帖的形式互动，故对学习者互动的层次不作分析。

校本部和分校注册人数、选课人数以及在线学习时间、在线互动频次、在线资源点击频次汇总如表3。

两校注册人数、选课人数有所差异，为了更直观地作对比，选课人数占注册人数的百分比以选课人数为基数，互动点击频次、资源点击频次以及在线时间的平均值汇总如图3所示。

资源点击频次以及在线学习时间平均值对照

而在线互动的深度两校也有较大的差距，具体对比数据可以参见表4，两校同一门课程的在线互动深度百分比可以参照图4。

通过表3、图3以及表4、图4，可以明显发现实施在线学习活动后，学习者对于同一门课在线互动的变化。

1. 在线学习得以改善。两校学习者参与在线学习的人数差别甚微，本部达到82%，分校接近80%，说明学习者能够适应开放教育的学习形式，有在线学习条件的学习者能够按时参加网上的选课学习准备。图3折线图显示，本部学习者的在线互动频次、资源点击频次以及在线学习时间都有所提升，校部学习者平均在线互动可以达到近17次，已经有了很大的改善，资源点击率达到15次。“大学英语”在线学习资源按照考试6个模块共设计12个文本、视频资源，基本能够做到每位学习者完全浏览或观看所有的学习资源。在线学习时间平均值是230分钟，学习资源共有6个视频，每一次视频时间是50分钟，观看全部视频资源需要300分钟。文本资源和视频资源有交叉重复部分，从单纯观看视频资源来看，学习者在线学习时间还是远远不够的。而分校学习资源和本部是相同的，从资源点击率的平均值分析，基本是每位学习者都未能做到浏览或观看学习资源，主要原因还是学习者对于丰富多样的学习资源无所适从，缺乏正确的引导。在线学习时间54分钟，也只相当于单纯观看一个视频所需要的时间。

2. 在线互动深度有所加深。通过表4、图4显示，本部和分校学习者在线互动的深度存在很大差别，分校的在线互动还停留在浅层的互动，即无需在线学习亦可以实现的互动，比如交际型的互动偏多（近29%），询问考试相关事务的互动也在40%以上，这两类的互动并不需要参与在线学习，占的比重较大，而更能体现在线学习深入的阐述型和认知型的互动分别为8%和2%。校本部交际型的互动近10%，因为以在线学习活动为引领的在线教学设计第一个环节是导入，包含师生互相介绍，所以交际型的互动属于正常的教学环节，没有学习者故意“露脸”之嫌。询问考试事务的过程型互动在情理之中，占到3%，其余学习者通过浏览师生互动的内容，可以了解到相关事宜，没有更多的追问，所以完全能够体现学习者彼此浏览互动内容，没有为了凑足发帖的应付之嫌。而最为可喜的是说明型、阐述型以及认知型互动内容有了大幅度提升（90%），究其原因是因为以在线学习活动为引领的教学设计，能够引领学习者知晓需要完成何种任务，完成该任务需要学习何种资源，为了实现评价学习者学习任务完成的效果，学习者需要提交何种学习成果，而学习成果的展示更多的属于上述三种互动类型。比如交际用语模块活动目标要求：区分不同的交际用语类型；按类别搜集交际用语并熟记。学习者纷纷提交各自网上搜集到的交际用语，试想虽然该互动类型属于说明型的互动，但是学习者不是单单浏览在线学习资源就可以完成任务，还必须能够领悟并区分出交际用语的类别，才可以将搜集到的交际用语分类上传。

综上所述，两校同一门课，同样的学习资源，同一位面授辅导教师，同一在线辅导教师，学习者在线学习记录存在很大差异。以在线学习活动为引领的本部学习者的在线学习记录无论是互动点击频次、资源点击率、在线学习时间以及在线互动深度都有了很大的改善，但是学习时间的平均值还是偏少，排除其他客观因素，仍需要教师以及学校的工作人员督促，吸引学习者参与在线学习，促使学习者在线学习真正能够发生，以此提高开放教育的教学质量。

五、结 论

本文以“大学英语”为例尝试了以学习活动为引领的在线教学设计，通过对网上学习者行为统计数据分析，发现该教学设计能够促进开放教育学习者网上学习的发生，为开放教育教师结合自己专业特点设计网上学习活动提供了范本，但是具体活动的设计还必须结合课程特点作出相应的调整。本文从教学设计的角度改善了开放教育学习者参与网上学习不够积极的现状，希望对提高开放教育教学质量有所帮助。

[参考文献]

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