新课标视阈下小学语文阅读与表达共生课堂的思考与实践

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2011年版课标对于语文课程性质的表述，特别突出了语言文字的运用：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”[1]

“语文课是以言语作品为认识对象、以实现言语形式结构向人的心理结构迁移为目的的应用型课程。”[2]在语文教学中，阅读是表达的基础，表达是阅读的运用和延伸，两者之间互相影响，互相促进，不可或缺。只有实现阅读与表达能力的协调培养，才能提高语文教学效率，真正实现语文课程的教学目标：“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”[3]

一、现状——阅读与表达关系处理有失偏颇

目前，在小学语文课堂中阅读与表达关系处理不恰当、发展不平衡现象比较严重，主要表现为：

1.教学要求导向失重

教学要求的确定，对制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。与教材配套的教学参考用书，对每篇课文的教学要求都有明确定位，是一线教师制定教学目标、明确教学要求、选择教学内容的重要依据。

【课例1】苏教版语文教学参考书五下《秦兵马俑》教学要求：

（1）能正确、流利、有感情地朗读课文。

（2）学会本课8个生字，两条绿线内的3个字只识不写。认识1个多音字。理解由生字组成的词语。

（3）联系课文内容领会“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”这句话在文中的作用。

（4）感受中华民族悠久灿烂的文化和古代人民的智慧，激发学生的民族自豪感。

四条教学要求的关键词：“朗读”、“理解”、“领会”、“感受”，都是指向阅读、理解层面的，对于表达层面的要求是缺失的。显然，教学要求导向的失重，是导致语文课堂教学“重阅读轻表达”现象产生的一个重要原因。

2.教学内容选择失调

现象之一：重视课文内容分析，漠视表达形式解读

阅读教学，不仅要通过文字符号理解文本旨意，即课文“写什么”，还要理解文本的表达形式，即课文“怎么写”，“为什么要这样写”。现实的语文教学中，许多教师只关注“课文内容”的分析，漠视对文本“表达形式”的解读。

【课例2】苏教版六上《一本男孩子必读的书》教学流程：

（1）揭题导入。

（2）自主、合作学习：①“害怕危险的心理比危险本身还要可怕一万倍。”说说你对这句话的理解。②爸爸送给我的仅仅是一本书吗？③爸爸给我送的这本书女孩子要不要读？

学生根据提纲要求进行自主、合作学习。（大约5分钟）

（3）汇报交流：逐个交流上述三个问题。（整个交流过程以师生问答的形式呈现）

（4）作业布置：①阅读《鲁滨逊漂流记》这本书，写一篇读后感。②向你的同学推荐一本好书。

本文是由一个男孩的日记改编成的课文，这篇日记的本身也是这个男孩的读后感。“理解课文内容，领悟‘学会生存，学会坚强’的人生道理，培养阅读《鲁滨逊漂流记》这部小说的兴趣；了解鲁滨逊的经历，理解‘害怕危险的心理比危险本身还要可怕一万倍’的含义”是本文在阅读理解层面要达到的目标。同时，“了解读后感的大致写作内容，掌握读书笔记的写法”则是本文在表达层面要达到的目标。课后，笔者对该班学生（54人）进行了调查，100%学生认为“学习本课最大收获是‘人要学会生存，学会坚强’”；81%学生表示“完成读后感困难很大，不知道该怎么写”。显然，教者只重视了阅读理解层面目标的落实，而漠视了表达层面目标的落实。

现象之二：关注表达形式剖析，忽视表达机会安排

随着对语文阅读教学反思的深入，许多教师在重视文本内容解读的同时，也关注到了文本表达形式的剖析，但是忽视了表达机会的设计和安排。

【课例3】苏教版五下《灰椋鸟》教学片段：

教学内容：先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴会合。

师：这句话用了什么修辞手法？

生：拟人。

师：再看看，这句话在写作上还有什么特点？

生：这句话运用了“先回来的……后到的……”表示先后顺序的词语，描写得很有条理。

师：鸟儿们说的话作者能听懂吗？

生：不能。

师：那作者怎么知道它们“好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女”？

生：这些都是作者根据自己的生活经验想象出来的。

师：对，作者将自己的生活经验融入文字中，这就是想象。今后我们在习作中也要运用这样的方法。这一自然段中还有哪些语句是你特别喜欢的，我们继续汇报。

教学过程中，通过师生对话，学生了解到使用拟人、想象方法可以使文章显得更生动，使用“先……后……”等表示顺序的词语可以使文章显得更有条理。但是教师没能及时提供“表达机会”给学生，让学生巩固所学的表达方法。皮特·科德说：“在语文课中，我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人。”[4]阅读教学中对于学生表达能力的培养，能让学生有意识地使用新学的，还不是很熟悉的语言材料、习作方法去表达，这对学生的表达能力的提高具有非常重要的意义。

3.教学时间配置失衡

在课堂教学上，教师将大量时间用于课文解读的现象十分普遍。笔者于2011年10月至2012年3月，对连云港市范围内的市、区级公开课、评优课共计八十余节（均为阅读教学第二课时）进行了课堂观察。数据统计显示，每节课上导入时间约5分钟；用于文本内容解读、师生对话的时间约32分钟；学生用于书面表达（练笔）的时间平均不超过3分钟。师生对话的时间，本该是学生口头表达在互动中得到提升的最佳时机。但在现实的教学中，师生对话的过程常常被教师低质、频繁的提问所占领，学生在回答这些问题时既不用深思，也不用刻意组织语言表达。笔者在担任区优质课赛课的评委时，听到一位教师在教学27个字的文本内容时，连续提了六个问题。