统整课程述评

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[摘要]本文对统整课程的基本内容与模式等问题作了一系列阐释，提出了统整课程应该包含的六个内在维度，并结合我国的教育实践，对统整课程在我国幼儿教育中的实践进行思考。

[关键词]统整课程；维度；模式；幼儿教育

课程问题历来是学校教育的核心问题，是关于如何选择教育内容、如何组织教育活动、以什么样的方式培养学生来实现教育目标和学生全面发展的重大问题。统整课程并非一个全新的概念，其萌芽可以追溯到19世纪初。随着时代与社会的变迁，特别是在我国大力推进素质教育的今天，再次阐释和明确统整课程的一系列相关问题就显得十分必要和有意义。

一、统整课程的基本内涵与主要模式

(一)统整课程的基本内涵

统整课程并非现代才有的，自19世纪就已经萌芽。比恩(Beane，1997)在其著作《统整课程：设计民主教育的核心》中曾对统整课程理念萌芽的历史背景作过描述。①如果说那时统整课程仍停留在理念层面的话，当今的统整课程则已经由理念进入实践。

目前，对统整课程尚无统一的定义，在此，暂选用比恩1997年的提法，对统整课程作一简要概括。比恩指出，统整课程是课程设计的理论，它旨在通过教育者和被教育者的共同合作，跨越学科的界限，以认定的重大问题或议题为核心来组织课程，并促成个人和社会的统整。②其实，统整课程的精确定义是什么并不重要，重要的是我们如何理解统整课程的内涵。说得再明确一点，就是我们应该清楚：所“统整”的是什么，统整课程应该在哪些维度上实现“统整”。

(二)统整课程的主要模式

课程可以有多种统整模式，提法也各不相同，但综合福格提(Fogarty)的三类十项的分类模式③以及雅格布斯(Jacobs)的科际统整模式④，可以将其划分为单一学科的统整和跨学科的统整两类共七大模式。

1．单一学科的统整”①

(1)联立式。在该模式中，尽管各学科仍处于各自分离的状态，但重视各学科局部的相互关联，将相似的主题、概念、技能或观点联系起来，以免各学科概念支离破碎，并增进儿童学习的迁移性。但由于各学科仍处于分离状态，因此并不能在全面意义上实现课程的统整(见图1)。

(2)巢穴式。该模式主张以多种角度来审视同一个主题、现象或单元，一项学习活动可以获得多方面的学习结果，儿童不仅可以获得学科知识，也可以通过全方位建立联系的巢穴式统整来锻炼创造性思维能力与组织能力。但针对同一主题的多重目标设计有时会显得主次不分，甚至忽略主要目标(见图2)。

2．跨学科的统整

(1)并列式。该模式用共同的架构将各个学科联结起来，将学科内容次序加以调整，从而使在同一时期内不同学科的教学内容具有相似性或共同点。虽然各学科仍以独立形态出现，但学科间的共性和联系得以凸显。该模式通过调整教学顺序来强化学科间的联系与教学效果，有助于学习内容的迁移。但也有学者指出，在运用该模式的过程中，每位教师均要放弃教学计划的自主性而互相协调，难免出现效率低下、操作混乱的现象⑤(见图3)。

(2)交叉式。该模式重视两个学科间共有的、相互交叉的概念以及技能或观点等，并使之联结成一个共同的主题。这样，不同学科的共性与联系就变得更加明确了，儿童对作为联结点的知识的学习也会更加深入和细致，有助于两个学科间知识的迁移。当然，教师也要花费更多的时间和精力对两个学科间的交叉部分进行深入学习和探索(见图4)。

(3)交叠式。在该模式中，教师以各学科的基本元素，包括学科内容、技能、概念与基本观点等为基础，归纳出各学科间的共同点，并以此作为主题和线索，达到各学科间的统整。该模式强调多学科间的联结和统整，但设计工作和实施工作都较复杂，对教师本身的素质与协调能力都提出了很高的要求(见图5)。

(4)网络式。该模式以较具普遍性且含义丰富的概念为主题，各学科均以此主题为中心，联结成一个彼此经由共同主题而统整在一起的学科网络。这有助于儿童整体把握主题活动与学科知识之间的关系。但如果设计不当，这种模式的统整也容易削弱学科内部的逻辑性(见图6)。

(5)串联式。在该模式中，以多项能力、多元智能、思维技巧、社会技能、研究技能等为线索，依次将各学科串联起来。该模式强调超越学科内容来发展儿童认知能力，并强调对重要概念的前后关系的学习。但如果学科间没有严格的前后关系，则学科内容不易前后串联(见图7)。

二、统整课程的理论渊源与内在维度

(一)统整课程的理论渊源

统整课程作为一种目前已被许多教育者看中并采用的课程设计指导思想与具体方法，其强调并着力打造的多维“统整”有着多元的理论基础。

1．杜威的儿童中心课程论

杜威提出：教育即生活，是“个体经验的连续改造”⑥；学校即社会，“凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来”⑦。在谈到课程与教材的时候，杜威指出：“科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。”⑧同时，他还认为，“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”⑨在谈到学校与儿童生活时，他呼吁，要使学校的活动符合儿童的兴趣，这样学校教育才会更生动、持久，更富于文化意义。⑩“儿童变成了太阳……儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”11杜威在1902年写就的《儿童与课程》一文中，明确指出了当时学校课程的弊端，他认为学校课程的分门别类是割裂化的，是包含在无限时空内的抽象原理；而儿童的生活则是一个统一、专一、围绕个人兴趣的世界，是情绪和实际生活的结合，12因此，有必要改造课程体系。

从杜威的理论中，我们可以看到他所认识到的理想的课程状态中至少存在三个维度的统整：其一，新知识与儿童已有经验的统整；其二，学科内容与儿童兴趣的统整；其三，儿童园内生活与园外生活的统整。

2．维果茨基的最近发展区理论

“最近发展区”是维果茨基关于儿童心理发展的一个重要概念。基于“儿童的新能力最先在与作为文化载体的成人的合作中表现出来，而后内化为儿童心理的一部分”这一高级心理机能理论的

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基本法则，维果茨基提出，这种在合作活动中建立起来的共享的能力向儿童内部个人能力转移的区域就是“最近发展区”，或者说，是儿童与成人合作或在他人帮助下解决问题的能力与其独立解决问题能力之间的区域就是“最近发展区”。由此，维果茨基提出，教学的“基本原理之一就是任何教学都存在着最佳的亦即最有利的期限……为了开始某种教学，就必须是儿童的特点、他的某些品质与特性已经达到一定程度的成熟阶段……对一切教育和教养过程而言，最重要的恰恰是那些处在成熟阶段但还未成熟到教学实际的过程”。13

可见，维果茨基强调教学过程中对儿童已有经验和知识的关注与重视，突出体现了教学中要注重儿童已有经验与未来经验的统整。

3．布鲁纳的结构主义课程论

结构主义教育是20世纪50年代以皮亚杰创立的结构主义心理学为理论依据的教育思想流派。60年代，美国心理学家布鲁纳把皮亚杰的认知结构发展理论应用于中学的课程改革，提出了一系列相关的教育主张。布鲁纳的结构主义课程观大致可以归纳为三个方面：一是主张儿童学习各学科间的“基本结构”，包括基本概念、原理、规则和联系，从而主张儿童积极参加知识的建构过程；二是提倡“发现学习”，主张让儿童自己主动去探索，像数学家、历史学家一样去思考；三是认为要激发儿童学习的内在动机，也就是让儿童对材料产生积极主动的兴趣。”14

同样，从布鲁纳的结构主义课程论出发，我们也可以抽离出至少两个维度的统整：一是各学科间教学内容的统整；二是教学目标与儿童内在动机的统整。

4．加德纳的多元智能理论

美国哈佛大学加德纳教授提出的多元智能理论体现了对个体多项智力与能力整合的关注。依据多元智能理论，每个人身上都拥有至少八项智能，它们是言语一语言智能、逻辑一数理智能、视觉一空间智能、身体一动觉智能、音乐一节奏智能、人际交往智能、自知自省智能以及自然观察智能。但每个人又都拥有不同的智能组合，也就是说，这八项智能以不同的组合方式存在于每个人身上，每个人有不同的优势智能领域和弱势智能领域。八项智能彼此独立又彼此联系，恰当的教育方式可以在强弱项之间“搭桥”，从而实现个体多元智能的全面发展。15

在此，多元智能理论投射出的是另一个维度的统整，即儿童个体不同智能项之间、强势领域与弱势领域之间的统整。

5．系统论的“自我组织”观点

近年来，许多系统论研究领域的学者通过对一些复杂现象的研究指出，演化都是朝着精密、复杂与功能性的方向进行的，我们无法将系统锁定在某个固定的位置上，因为它无法不处于动态平衡之中，而且它所处的环境也无时不在变动之中。戴维斯和萨默拉曾指出这样的复杂系统的三个特征：其一，复杂系统有能力进行自发性的自我组织，在这个过程中，系统往往浮现出某些亚系统所不具备的特质；其二，复杂系统往往具有适应性，有机体与环境彼此能够相互适应对方的改变，因此，并非个体改变环境，也不是环境改变个体，而是彼此互相适应；其三，复杂系统中的成员，彼此存在复杂的关系，我们无法透过零碎的片断历程来加以理解。”16

从以上系统论自我组织和相互适应的观点出发，联系到教学与课程方面，我们可以发现，教育系统本身也是一个复杂的系统，其中教育者与教育者之间、被教育者与被教育者之间、教育者与被教育者之间，以及教育者、被教育者与环境之间都存在错综复杂的关系，这些因素也都处在一个不断调整以达到相互适应的动态平衡之中。由此，我们至少可以分析出四个维度的统整：其一，教师之间知识与能力的统整；其二，儿童个体之间知识与能力的统整；其三，教师与儿童之间知识与能力的统整；其四，教师、儿童的知识和能力与环境中教育资源之间的统整。

(二)统整课程的内在维度

抽取上述理论的合理内核，对以上诸多统整维度进行再梳理，统整课程的内在维度最终可以归纳为以下六个方面。

1．教学内容与儿童兴趣的统整

兴趣是最好的老师。有研究显示，当一个人对他所要学习的内容充满兴趣并做好心理上的准备时，他的身心各方面的状态，包括他的注意程度、大脑运转效率、学习潜能等，都将处于一个最佳的吸收和互动的状态。可以说，兴趣的所在正是学习者最有待填补、学习和提升的知识与技能领域。因此，作为课程设计者的教师一定要善于捕捉儿童的兴趣点，善于观察、发现他们在不同时期、不同情景下进发的好奇心和学习热情。而后，教师还要对学科内容了如指掌，努力发掘儿童的兴趣与学科内容之间尽可能多而又适宜的契合点。

2．儿童个体已有经验与未来经验的统整

考虑到儿童个体身心发展水平与心理接受能力，教学内容一定要难度适中，信息量适度，使要学习的知识和能力恰好处于儿童的最近发展区内。也就是说，虽然已超出儿童个体已有经验，但当教育环境中其他因素给予儿童适当支持时，儿童也可以掌握这些知识和技能。这些儿童的“未来经验”，才是合理的教育目标。

3．儿童园内生活与园外生活的统整

幼儿园是社会大系统中的一个很小的系统，幼儿园生活只是儿童生活的一部分，只是整个人生经历的一个起始阶段，并非生活的全部。因而，从某种意义上来讲，园内生活来自园外生活，并且要着眼于园外生活。也就是说，要使儿童通过园内的学习和生活最终更加适应、喜爱，并投身子园外的真实世界的生活。

4．不同学科间知识内容的统整

传统的分科教学将学科知识间的界限划分得泾渭分明，从教授、学习到巩固、评价，各个学科之间都没有必然的联系，造成儿童对不同学科产生不同的好恶，进而出现偏科等现象。统整课程就是要在一定程度上打破各个学科之间人为划分的界限，就是要使儿童通过自己的探究或在教师的引导下来发现、研究各个学科之间的内在联系，进而通学通用，活学活用。

5．儿童个体多元智能发展的统整

每个人的身上都存在多项智能，每个人的智能组合又各不相同，因而每个入的学习方式也不尽相同。而传统的分科教学强调的是单一的学科内容，教师讲、儿童听，或者教师提问、儿童解答的程式并不能满足儿童多元智能应用和展现的要求。统整课程的统整，其中很重要的一个方面是儿童个体多元智能的统整。正是通过多元智能的统整，儿童才会以各自不同的方式，将不同的学科内容、将自己已有的和新的经验、将园内外的生活以自己最能接受的方式联系起来，做到有效的统整。

6．儿童间、教师与儿童间、教师间知识与能力的统整

幼儿园作为社会的一个系统，其本身的构成元素之间就处在一个动态平衡之中。儿童和儿童之间、儿童和教师之间、教师和教师之间只有互通有无，在知识、经验、能力等各方面随时进行交流

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互补，系统之内的资源才会得到有效的整合与利用。同时，儿童和教师又不断从园外系统地汲取新的资源，通过交流与沟通，使幼儿园这个系统不断实现更高层次上的动态平衡。这个过程本身也是园内外资源有效统整的过程。

三、关于统整课程在我国幼儿教育实践中的几点思考

(一)从六个内在维度入手真正实现课程统整

之所以将上述统整课程的六个维度称作“内在”维度，是因为从更确切的意义上来讲，这六个维度是指导思想上的，是从统整课程的统整理念上来讲的。到底如何具体地统整儿童的兴趣与学科内容、儿童的已有经验与未来经验、儿童的多元智能，如何有效地实现各学科内容的统整、园内外生活的统整，以及儿童与儿童、教师与儿童、教师间资源的统整，这一系列统整理念的实现又要依靠具体的统整课程的设计与操作模式来实现。限于篇幅，我们只对统整课程的分类模式进行初步的讨论，尚未涉及具体操作方面的问题，但指导思想还是应该明确的，那就是，我们至少要着眼于这六个内在维度来实现课程的全面整合。

(二)注意统整课程和分科教学的合理整合

提倡统整课程的应用，并不是要抛弃传统的分科教学。统整课程的实践尚处于摸索研究阶段，不可能所有的教学内容都以这种方式来组织。教师应该从儿童的兴趣和本园、本班的教学实际出发，寻找合适的主题，以适宜的方式进行课程统整。在时间上，可以安排年主题、月主题、周主题，甚至日主题，将整个学年的学习内容用一个或几个主要的线索串联起来，同时又保持原来的分科教学的清晰逻辑；在科目上，可以就某个主题进行统整，针对不同的主题，选取不同的学科，而不必“一刀切”地片面“求全”；在教学分量上，整合课程的比例可以灵活调配，不必强求一定要占总体教学的多大份额；在课程形式上，可以通过多种方式灵活地与分科教学整合，也可以专设统整课程的学习时间，还可以在某个学科内抽出一部分时间灵活机动地进行统整教学；在学习进程上，在引入新的教学内容、建构学习网络的起始阶段，以及最后的巩固复习阶段，统整的作用会更加明显，而在具体知识点的学习上，也没必要完全摆脱传统的分科教学。

(三)循序渐进地应用统整模式

课程统整的模式各不相同，其中统整的层次和水平也由低到高逐步提升。教师可以依据以上提供的几种模式，从前往后，依次将统整的程度提升。

(四)以主题为中心――充分运用网络统整模式

网络模式的实质可以概括为主题模式，也就是以一个主题为核心来织就整个统整课程的教学网络。它包含两种不同的整合方法：一是科际整合的主题网络――首先考虑哪些学科与主题相关，能否纳入这个主题，而后考虑主题教学能否纳入学科的教学目标，这是一种“主题一学科一主题一学科”的间接统整；二是概念整合的主题网络――首先考虑和主要探索的是与主题相关的大的概念或观点，而后设计相应的活动，以此模式来打破学科间的界限，是一种“主题一概念一活动”的直接统整。

在实际应用中，网络式统整课程模式算是一种层次高、整合度较高的统整模式。教师完全可以灵活运用这两种主题网络的统整模式，同时，还可以将这两种网络模式合二为一，整合为更高层次上的统整模式――概念兼科际统整的主题网络或科际兼概念统整的主题网络。总之，网络统整模式可以有多种变通的应用，万变又不离其宗。

参考文献：

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[5]李坤崇，欧慧敏．统整课程理念与实务．台北：台湾心理出版社，2001．96

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