学校教师评价标准中的道德风险分析*

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教师的德性直接关系着教育实践是否能够拥有足够的德性。学校教师评价标准中隐含着因忽视德性而产生的道德风险问题，妨碍师生身心健康发展。学校应将师德建设融入学校教师评价标准当中，提升教师工作的情智含量，使教育实践真正成为德性实践。

道德风险；教师评价标准；德性实践

朱本田，曲阜师范大学附属中学校长，中学高级教师，特级教师；李方安，曲阜师范大学教育科学学院，副教授，博士

一般来说，道德指的是人们共同生活及其行为的准则和规范，风险指的是个体或集体持有的某种观念或从事的某种活动等产生人们所不希望的后果的可能性。道德风险是指人们的某些行为或社会的某项制度措施所引起的具有不确定性的可能道德后果，这种可能道德后果往往给他人、集体或社会带来不同程度的不良影响和伤害。

教师评价标准自身的合理程度（或优秀程度）与教师德性的发挥程度、教育实践拥有德性的多寡以及教育内在利益获得与否具有内在的一致性。换言之，优秀的教师评价标准是符合实践合理性（即合目的性与合规律性的统一）的标准，践行优秀标准的过程是一个德性实践的过程，优秀标准的践行能够获得实践的内在利益。然而，当前学校教师评价标准不容乐观，一大问题是学校教师评价标准中隐含着因忽视德性而产生的道德风险问题，致使教师工作情智含量大打折扣，从而丧失教育作为德性实践的内在利益，妨碍师生身心健康发展。

以下我们将对学校教师评价标准中存在的道德风险的主要方面进行分析，以期更深刻地认识当前学校教师评价标准所存在的道德风险问题，在此基础上探究解决问题的策略。

一、价值取向：

功利中心对德性为本的僭越

有学者指出，我们正处在一个功利中心取代德性中心的时代背景下，学校教育也难以超脱。功利中心的价值取向，关注事物的外在特征，关注实践的外在利益，如名声、地位、财富和权势，结果，人“沉沦”为工具，人作为目的的存在和价值被遮蔽。相对而言，德性中心的价值取向，关注事物的内在特征，关注实践的内在利益，追求实践合理性，实现人的目的性和工具性的统一，彰显人的价值和意义，促进人性的不断完善。以此观照教育，因为功利主义是“围绕考试转”的应试教育的价值取向，所以它一开始就朝向其伴随结果—升学与就业，致使素质教育的理念和方法在一定程度上只是停留在观念层面，而未真正全面进入教育实践当中，教育变成了获得外在利益的手段。这也是为什么我们总感觉教育似乎迷失了方向、丢失了灵魂的根源所在。

教师评价标准作为一种教师劳动价值判断的准则，它传递给教师的是：做什么和怎样做才能得到肯定，才是值得的。说到底，它传递的是一种引领教师工作态度、努力方向、工作方式和人际关系的教育价值取向。当前学校教师评价标准体系中存在的突出问题是：量化、外在、分数等信息仍然居于核心位置，举足轻重；而质性、内在、德性等信息处于边缘，无足轻重。就教师评价使用的信息而言，可以分为评价的外在特征量和评价的内在特征量两类。外在特征量具有外显性，容易观察，便于把握和量化。当前教师评价使用的信息，主要是外在特征量，如考试成绩、工作量、工作表现等，它们成为具有实质性意义的评价标准。内在特征量主要指作为教师职业灵魂的师德，尤其指内化于心的教师德性，具体指爱国守法、爱岗敬业、教书育人、关爱学生、为人师表、终身学习等彰显师德和教育实践内在利益的要素。内在特征量在实际的教师评价中仅是具有参照性意义的评价标准，也是评价者和被评价者信息不对称的主要所在，因而，也是教师评价产生道德风险的主要来源。

教师评价标准应引导师生身心健康发展、追求高尚的师德境界、富含情智的敬业，以及避免师生因过度追逐功利而导致畸形发展、师德沦丧、机械量化的敬业。但是，后者在现实中却实实在在存在着。当前，学校教师评价标准体系尽管都把师德放在第一位，体现了学校对“立德树人”教育价值的认可和追求，然而，分析学校教师评价标准体系，不难发现师德维度标准的制定普遍存在如下问题：一方面，表述抽象，难以操作，只能做近似模糊判断；另一方面，倾向外在特征，忽视内隐特征，难以真正彰显教师事业心、爱心、责任心、专心等内隐师德要素。只要不违法犯罪、没有严重教学事故，一般很难认定某教师师德有问题；除非有特别引人注意的道德行为表现，否则一般也很难认定某教师师德高尚。对于许多在工作中尽职尽责、将高尚的师德内化于心、化师德为行动、化师德为方法，时刻以育人为本的教师，应如何判断并加以肯定？当前学校教师评价标准恐怕很难担此重任。从根本上说，之所以造成这种状况，其根源仍是功利主义价值观在作祟。

当学校在建构教师评价标准体系中有意或无意选择了功利中心取向的价值观的时候，这种价值观就会传递给教师，同时也会传递给学生，于是，学校的一切言行都将浸淫其中。这种状况，对德性而言是压倒性的，势必使教育实践丧失德性，丧失教育实践的内在利益，损害师生身心健康发展，产生难以弥补的道德危害。即使学校教师评价标准试图表现二者兼顾的意图时，也因对教师德性方面的评价表述模糊而难以逆转。

二、敬业方式：

教师质性敬业的热情遭受冷遇

敬业的基本含义是从业者对职业、对工作的敬重。教师敬不敬业是一种态度问题、师德问题，善不善于敬业则是一种方式方法乃至能力问题。据此，我们可以将教师的敬业方式分为量性敬业和质性敬业两种基本类型。[1]所谓量性敬业即靠消耗时间和体力的“敬业”，这种敬业其实并不是真正的敬业，因为，它往往使教师身心疲惫，陷入职业倦怠，最后，连时间和体力的支出也难以维系下去。真正的敬业是要研究教育，理解教育中的人，尊重教育规律，是集爱心、专心、虚心、责任心于一体的“用心”的敬业。这是以增加教师工作中的情智含量为主要特征的敬业，我们称其为“质性敬业”。这两种敬业方式的主要差别在于教师教育实践中用脑、用心、用情、用智的程度不同，因而获得的教育效果也不一样：或者事倍功半，或者事半功倍。显然，质性敬业更能彰显师德，彰显教育作为德性实践的内在要求。在教师一生的工作中，两种敬业方式并非截然分开的，二者往往是一个连续交叉的关系。哪种敬业方式占的比例大一些，何时需要哪种敬业方式，因人、因时、因地而异。但是，无论如何，我们都要以鼓励、肯定和追求质性敬业为主。如果教师有能力采取质性敬业方式，却因某种诱因放弃这种质性敬业而选择量性敬业，就其性质而言，是教师态度和师德方面发生了变化。

当前，过于追求量化的学校教师评价标准，对那些不能量化的因素，比如，教师出于对教育工作的热爱、出于对学生成长的关爱、出于对集体的公共利益的关照等做出的无形奉献，即使勉强细化成可以进行数学计算的数值，又怎么能做到等值呢？更何况本来对它们做的就是模糊处理。这势必有损那些恪守师德的教师的利益，将会有损那些在标准之外付出心血的教师的利益，因为这些付出在现行的过于量化的教师评价标准中并无明确的可量化的指标加以衡量，所以，它们只是被作为道德的影像，并不能得到相应的肯定、激励和回报。久而久之，教师感到采取道德的行为的机会成本太高，于是便会“心领神会”转变工作方向和方式—转向学校领导和管理人员能够看见的、可以量化的方面。也就是说，教师在工作中会倾向把时间、体力、精力投入到能够得到学校肯定并获得回报的方面，也就是教师评价标准有明确规定的方面，而对于那些投入大、得不到学校肯定和获得回报的方面，即使是对学生、学校的健康发展至关重要，教师也会理性地选择放弃，尽管最初不忍，但渐渐会变得漠然，乃至心安理得，最后理直气壮起来。如此，学生、学校和教师都将受到损害，承担师德祛魅的代价。

三、师生文化：

以个人主义为特征的竞争文化渐趋形成

教师评价标准中以学生考试成绩和升学率作为实质性评价信息，实际上与教师个人的声望、晋升、物质利益等直接关联。优异的考试成绩和升学是学生学习的直接的外在利益表征，好名声、晋升高一级职称和物质利益的获得则是教师工作直接的外在利益表征（当然，教师直接的外在利益的获得是以学生为中介的）。需要注意的是，这些外在利益是排他性的，因为对外在利益的追逐中有胜利者必然也有失败者；而且，外在利益往往又是以作为人世间成功之标志而备受世人青睐的。尽管内在利益的获得有益于参与实践的整体，但却绝少人问津。由此，出于对有限的外在利益的向往，教师之间、学生之间的或明或暗的激烈竞争便无处不在。于是，教师和学生就会选择对自己效用最大的方面做出努力，把自己绝大部分的时间和精力都投向使自身效用最大的方面，而不是投向对他者效用最大的方面。这样，我们就不难理解为什么这样的教师评价标准渐趋促成以个人主义为特征的师生竞争文化了。很明显，竞争文化容易导致师生个人主义的学习态度和行为，不利于合作的师生文化的养成。

个人主义是一种道德的、政治的和社会的哲学，认为个人利益应是决定行为的最主要因素。个人主义不等同于利己主义，它在培养个体独立精神、意志锻炼和努力等方面有其优势，当个人主义走向极端则滑落为利己主义，不利于集体主义和互助意识的培养。学校教育对于考试成绩和升学率的实质追求，造成教师和学生对它们过度关注，则会导致一切为升学让道。这有意无意地加剧了教师之间、学生之间的竞争。这种竞争文化在师生中有诸多表现：对教师而言，表现为争时间、争学生、争荣誉等；对学生而言，表现为比作业、比资料占有、比学习时间、比补习等。这势必造成心灵深处的隔阂：教师之间、学生之间不再有深度的真诚交流、不再有深度的合作互助。另外，学校和教师两方面都存在人为拉大而不是缩小学生之间差距的现象，其主要表现在：一方面，教师关注优生更多，对其他学生，尤其是后进生存在的问题不予指出和帮助，听之任之，结果以牺牲大多数学生乃至成绩优秀学生的某些方面的发展为代价；另一方面，采取集中优生的策略，结果带来更激烈的竞争，导致极端个人主义的学习态度，有研究表明，这种做法并不像假想的那样能够带来更好的结果。上述两种做法，均有违教育规律，会造成不良后果，因为它们忽视了差异作为教育资源的教育功能，忽视了合作精神的养成对于集体的整体效益，容易产生标签效应，导致大面积学生的不良情绪和对学习的不自信，也容易造成部分学生的道德冷漠。“优生更优，弱生上进，全体学生齐发展”（熊川武语）才是正道。为鼓励和引导教师关注所有学生和增加质性敬业的含量，同时鉴于学生差异对教师教育效果的影响，使用学生的“进步率”或者后进生的“转化率”，比单纯使用“升学率”更能客观公正地评价教师。教师之间、学生之间相互关系的常态是竞争中有合作、合作中有竞争，过度的竞争则有损师生心理健康，不利于师生智力的发展，结果会导致师生的发展质量与数量的局限性。况且，无论竞争中的胜利者还是失败者都可能因人格的不健全而在漫长的人生道路上得到相应的“回报”。

总而言之，是过度功利的价值观导致了教师的量性敬业和师生的竞争文化。因此，教师评价标准的建构需要时刻以育人、成人为本，秉持立德树人的教育宗旨，彰显教师职业的内在价值和尊严，引领和充分肯定教师走质性敬业之路，渐趋形成共生共长的和谐的师生文化。

参考文献：

[1]江玲，熊川武.论教师全面敬业[J].华东师范大学学报：教育科学版，2008（1）：33-37.