全纳教育背景下的儿童性别角色教育

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摘要 科学、合理的性别角色教育对于儿童的发展具有重要意义。全纳教育着眼于每一个个体的成长，反对歧视与排斥，其理念已渗入到各国的教育改革和发展。本文试图依据全纳教育思想，分析探究两种性别角色理论和性别教育模式的利弊不足，进而提出全纳教育背景下儿童性别角色教育应坚持性别平等观念，避免性别刻板印象，对儿童进行双性化教育。

关键词 全纳教育 儿童 性别角色教育 双性化

分类号 G760

性别角色是个体在社会化过程中通过学习获得一套与自己性别相适应的行为规范，因社会文化不同而有所不同。无论在哪一种社会，性别角色社会化都是不可避免的，社会中的每一个成年人都会在自觉和不自觉中按一定的性别角色理念行为处事，也以此为标准教育和要求儿童。帮助儿童树立合理的性别角色意识，进而促进人格的完善发展是教育的一个重要内容，尤其在文化多元、思想和行为纷繁复杂的背景下，性别角色教育对于人格的健全完善和个体充分、全面的发展具有重要的意义。作为儿童接受教育的主要场所，学校教育对性别角色的形成起着重要的影响。从最初幼儿园教育的玩具分配、游戏角色安排，到学校教育中教学设计、教育目标确立等都无一例外地传递着教育者的某种性别角色理念，也就无形中影响到儿童的性别角色标准和人格倾向的形成。

全纳教育是近年来兴起的一种新的教育理念和教育过程。全纳教育容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育。全纳教育研究与实践因其独有的魅力在国际上已成为一种教育改革与发展的热潮。本文以全纳教育思想为指导，分析探究性别角色理论和性别教育模式的利弊不足，进而提出儿童性别角色教育的“应然”之路。

1 传统性别角色教育理论及单一性别教育模式

1.1 历史及发展

无论古今中外，性别是一个社会对人最基本的分类标准，并且几乎所有的社会都期待男性和女性分别扮演不同的社会角色，具有不同的行为方式。由于两性在体格、力量以及解剖学上存在的差异，传统上男性从事狩猎、建筑等工作，女性则料理家务、抚养孩子等，这种因生理差异形成的社会分工延续下来成为长期影响人们行为模式的传统性别角色观念。传统性别角色理论认为，男性需要理性、坚强，以任务完成为目的，在社会中主要承担“工具性”角色；女性则要学会照料他人，操持家务，以给予他人情感支持为目的，主要承担“表达性”角色。因此，性别角色的维度是单一的，男性化和女性化是两个对立的两极，个体的性别角色特征处于该维度的某一点上。个体要么是男性化特质要么是女性化特质，绝没有两者都存在的可能。男性化特质与坚定、强壮、独立等词相联，它指向社会和职业；女性化特质与温和、善解人意、有爱心、富有同情心等词连结，其指向主要是家庭和家人。此外，传统性别角色理论还认为具有男性化特质的男性比具有女性化特质的女性在心理上更为健康。与这些传统的性别角色观念相一致，早期性别教育模式是单一的，是为了男女不同性别人群而设置不同的课程和培养方式，它以培养和发展男女各自不同的能力为办学目的。男子学校的教育目的是为了能胜任种种社会职业，女子学校的课程设置强调德行和才艺，其教育目的是帮助她们更加胜任女儿、妻子和母亲的角色。

近年来单一性别教育模式在美国、英国、澳大利亚、日本等国家的中小学再度兴起。美国的“不让一个男孩掉队”、英国的“提升男孩成就”、澳大利亚的“男孩教育示范学校”项目等都是通过单一性别学校、单一性别班级或者某个（些）年级、某门（些）课程等形式，针对当下男孩学习动机和兴趣、学业成就明显落后女生的现实境况，在不影响女生教育现有成就的同时，致力于提升男孩的学业成就，改善行为表现，最终解决“男孩问题”。不过，复兴的单一性别教育并非是传统性别角色教育的复演，而是一种基于性别差异现实的补偿或改变，出发点是促进两性教育的公平和平等。它虽然在形式上和传统单一性别教育模式相近或相同，但教育的出发点却与之有着本质的差别。

1.2 存在的问题

传统的性别角色理念实质上是一种严重的性别歧视，初期的单一性别教育模式也是一种极端的教育形式。在这样一种性别不公平的理念指导下，女子教育始终处于边缘和弱化状态，女性的能力和潜力受到极大的忽视，无法享有平等的受教育权，更谈不上平等的发展权；男子教育尽管取得了很大的成功，为社会运行和发展培养了诸多的管理和建设人才，但单一性别教育模式下的男性也出现一些不良后果如异往困难、婚姻家庭问题及其他社会适应不良现象，其关爱、温暖、同情等有助于其人生幸福的积极人格特质也无法得到开发和培养。

复兴的单一性别角色模式尽管在形式上“反全纳”，但其教育目标却与全纳教育思想较为一致。甚至从某种程度上看来，复兴的单一性别教育是为了促进某一群体更好的发展而采取的更有针对性的教育模式。但这种人为割裂男性和女性之间社会连结的教育环境也受到许多教育者的批评，它是否会对儿童成长带来不利影响尚需在实践中进一步验证。

2 双性化理论及双性化教育模式

2.1 发展现状

随着女权运动的兴起，罗西（A.S.Rossi）于1964年第一次正式提出“双性化”的概念。针对传统的“单性化”，他认为“个体可以同时拥有传统男性和传统女性应该具有的人格特质。”这使得人们对男性化、女性化和性别角色的认识有了根本的变化。研究双性化最具代表性的人物美国心理学家桑德拉·贝姆（Sandra.Bern）设计了第一个测量双性化的心理量表，并基于对实证数据的统计分析发现男性特质和女性特质是两个不同维度而非一个维度的两极，并进一步用中位数分类法将被试分为四种性别角色类型：双性化（男性化特质和女性化特质得分都高）、男性化（男性化特质得分高，女性化特质得分低）、女性化（女性化特质得分高，男性化特质得分低）和未分化（男性化特质和女性化特质得分都低）。双性化理论出现以后，“男人”和“女人”就不再是社会对立的两极，而是具有了共同特质、在共同发展基础上具有无穷发展潜力和空间的生命存在体。此后，大量的性别角色研究进一步对双性化理论进行检验和确认，双性化理论越来越得到社会的普遍认同。

双性化理论认为双性化的个体摆脱了传统性别角色的桎梏，他们综合了两种性别中各自最有价值的元素，如既具有独立性又善解人意，因此是发展最成熟、人格最完善的人。国内外心理学的实证研究也确实发现，相比男、女单一性别特质的个体，具有双性化人格特征的个体其心理健康和社会适应程度更好。性别角色双性化者对自我的认知和评价更为积极，其自尊和安全感水平高，人际交往能力强，抑郁、焦虑等消极情绪较少，主观幸福感水平更高，比那些在性别特征上较为传统的个体更受欢迎，更能适应外界的变化和要求。因此，双性化是每个人都应该追求的理想状态，它让个体的潜能得到最大程度的发展。双性化理念为男女两性的平等发展构建了一个美好的图景，它自出现以来就受到了社会学者、心理学者的广泛认同，在教育界的影响也日益扩大。双性化的性别角色教育是指在性别角色教育过程中，教育者持有双性化的性别角色期望，使男女学生的发展不再受性别刻板印象的束缚，注重吸收异性的优秀特征，发展成为具有双性化性别角色模式的人。

2.2 实践中存在的问题

让不同性别个体都能得到最大程度发展的双性化教育理念受到社会的广泛欢迎，在西方国家的教育实践中也取得了极大的成功。我国从20世纪90年代就有教育者呼吁对儿童进行双性化教育。但由于对双性化性别理论的研究仍不成熟，对双性化教育的本质和内涵理解不足，双性化教育的呼声不高，其在实践中的推广和应用力度不足，并且在实施中存在一定的误区。

从实证调查研究结果来看，近年来我国青少年中未分化人数比例呈增多之势。如钱铭怡2000年的研究发现未分化的大学生占被试总体的26.2%；而刘电芝的最新研究表明，未分化、双性化和单性化分别占总体的33.00%、30.31%和36.82%。青少年未分化加剧现象原因很多，但在某种程度上与对双性化性别教育的一知半解及操作不当有关。

实际上，我国目前的性别角色教育几乎完全处于缺失、缺位状态，更谈不上实践科学的双性化教育模式。学校儿童性别角色教育中仍然存在许多“反双性化”现象：教育者性别生态严重失衡，女性教师占绝对优势；教育目标以听话、乖顺为主；教育过程无视两性生理因素和人格及行为特征的差异，过于追求统一和标准化；教育评价方式单一；部分教师具有严重的性别刻板印象，对男女生具有不同的要求和期望。这种无视儿童性别差异、个体差异的教育现状限制了儿童潜能的最大发挥发展，不仅违反了双性化教育理念，更是严重违反了全纳教育的思想，与教育促进人的发展的最终目标背道而驰。

3 全纳教育视野下的儿童性别角色教育

根据全纳教育思想，学校教育应反对任何歧视与排斥，给所有学生以公平公正的教育。全纳教育强调的平等观，并不是要追求一种绝对的平等，是对每一个学生发展的关注，而非只关注一部分学生，歧视或排斥另一部分学生。就不同性别的儿童而言，他们不仅生理上存在差异，在兴趣、能力和学习需求上可能也不尽相同。教育应该关注和促进每一个个体的成长，提供适合他们的学习条件。毫无疑问，具有严重性别歧视的单一性别角色理论与“以消除排斥为目标”的全纳教育思想背道而驰，单一性别教育模式也不宜在实践中广泛推广。而没有性别歧视、着眼于两性共同发展的双性化理论与全纳教育“平等参与、拒绝排斥”及关注每一个个体成功的基本理念不谋而合。因此，全纳教育视野下的儿童性别角色教育应该注意以下几个问题。

3.1 坚持走双性化教育之路

双性化教育是一种最佳的教育模式。在工业化和计算机技术的进步改变了工作性质的背景下，传统的需要体力、重视男人力气的工作变得更为需要思想和想象力。这一变化不仅使得女性和男性站在同一起跑线上，也使得基于生理差异的传统社会分工逐渐模糊、传统性别角色差异日渐缩小，越来越多的两性开始从事过去只有异性才能从事的职业。面对日新月异的变化和残酷激烈的竞争，成功的应对者必须具备果敢、坚韧，又友爱、细致、体贴并善于团结合作的能力。社会发展的实践要求越来越多的两性不能囿于单一性别范式的束缚，而应该具有双性化人格。所以，双性化是顺应新时代的一种角色发展的必然趋势，是顺应现代社会发展的最理想的性别角色模式。在飞速发展的现代社会，只有通过创设双性化教育，使儿童不再受性别的束缚，都具备两性的优秀特质，才能带给他们成功和幸福的人生。

3.2 在保留本性别特征基础上进行人格平等教育

双性化教育不是无性别的或是性别中立的教育，无视性别差异的双性化教育会导致越来越多中性化儿童的出现。在性别角色理论中，中性化实际上是去性别化，也就是贝姆四种性别类型中的未分化现象，是一种既缺乏男性正性特质又缺乏女性正性特质的性别角色。性别的未分化现象实际是心智不成熟、人格不完善的表现。未分化个体在问题解决、人际交往中可能会遇到更多的问题，甚至出现性别认同困难，不仅怀疑自己的生物学特性，也无法接受自我作为一种固定的生理性别的现实，导致角色紊乱和迷失。性别认同困扰不仅干扰了儿童的健康成长，还可能带来自残、人格障碍等严重后果。因此，性别角色教育中一定要注意儿童早期性别认同的确立。一方面要让儿童意识到生理构造上的差异是无可否认的现实，能悦纳自己的性别；另一方面在符合个体性别特征基础上鼓励儿童发展其他性别特征。

由此可见，双性化不是取消性别差异，不等于中性化，也不是同性化，其本质上是在保留本性别特征基础上的人格平等教育。男孩和女孩都应在发挥自己性别优势的基础上注意向异性学习，克服自己性格上的弱项，促进身心的全面发展和人格完善。因此，儿童性别角色教育一定要正确认识双性化教育的真正内涵，不能人为地抹杀本来存在的性别差异走向中性化或者无性别化的教育误区。

3.3 性别平等是性别角色教育的基础

男女两性之间的差异基本在于生理构造上的不同。男性和女性基于生理性别的差异被社会历史文化赋予了不同的行为模式和社会职能。男性和女性是生而平等的，作为社会存在的产物，他们应该享有同等的教育权和发展权。因此，性别平等是性别角色教育的前提，教育者只有树立了真正的性别平等理念，才能平等对待不同性别儿童，促进性别平等教育、双性化教育的实现。

性别平等教育是在尊重自然性别特征前提下促进学生的平等发展，并不意味着拒绝多元化、多样性。作为普遍存在的“性别图式”，男性的抽象思维能力和空间概念较强，女性的语言能力和艺术特质更具有优势；男性常具有攻击性和支配性，更爱冒险，在职业兴趣上也与女性存在一定的差异。教育者一定要理解并尊重这种不同，既要承认男女生理上的差异，也不能被性别的不同所禁锢；既要鼓励学生的全面发展，又不至于出现忽视性别教育的现象。因此，普遍存在的性别差异要求我们的教育过程了解并尊重个体的差异，不歧视、不排斥，采用多元化教育手段，设置不同的教育目标，达到全面发展、共同发展的目的。此外，由于男孩因为调皮、惹事、不好管教等受到较多的批评和排斥，成为学校的“弱势群体”。我们要学习借鉴现代单一性别教育模式中的合理部分，探讨中国特色的适合所有性别发展的教育模式。教育要做的不是改造性别，也不是刻意强化性别特征，而是在尊重、平等的前提下将个体的潜能和优势充分发挥出来，推动所有儿童在相互取长补短的过程中得到充分的、全面的发展。

3.4 避免性别刻板印象

长期以来，人们对男性和女性应该具有的人格体征和行为模式形成了僵固不变的性别观念，小到穿衣戴帽、大到职业选择，总是不自觉地受到性别刻板印象的影响。性别刻板印象限制了个体的最大化、最优化发展，给身心健康、家庭和谐、职业选择和个人提升设置了阻碍和屏障。儿童性别角色教育中一定要去除性别刻板印象：更改教材内容，增加职业女性、成功女性案例和男性细腻、有亲和力的特质，展示两性平等的角色和地位；鼓励中小学大力引进男性教师，给予男女生同等合理的成就期望；改变助长男生心理优越感和学习惰性的“男生在发展方面有着天然的优越性”的观念，探索有效帮助男生发展的方法和措施；尊重学生的自主选择，鼓励学生从事传统上只属于异性的活动及共同活动。教育过程中也应通过丰富多彩的活动打破传统性别定型观念的限制，帮助学生逐渐认识到不论是男孩还是女孩都应该了解自己的长处和缺点，注意向他人学习，向异性学习，最大限度地发挥自己的潜能和优势，逐渐形成良好的个性心理品质和社会适应能力。

（责任编校：刘玉娟）