科学课堂中的“伪分析”与“伪结论”

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摘　要：这些年，随着教学改革的逐步展开、推进，科学教师的观念也在不断改变、提升，做教育者而不做教书匠，早已被教师所接受且努力践行。但是课堂之上，存在的一些“伪课堂”现象也日益暴露出来，令人担忧、深思。

关键词：“伪课堂”；“四位一体”；科学课堂

课堂怎么会有“伪”的呢？这里的“伪”，是指虚假、不真实、不科学，却当作真实、科学。

科学课不同于其他课程，有其特有的学科属性。“科学”的定义是：对一定条件下物质变化规律的总结，其特点是可重复验证、可证伪、自身没有矛盾。小学科学则是以培养“科学素养”（课标修订稿中是“科学素质”）为宗旨的科学启蒙课程，以“学生为主体”，在亲历“以探究为核心”的学习过程中，获取科学知识，培养探究能力和科学的情感态度价值观。在课标修订稿中更是提出了学习“四位一体”的科学：科学知识、科学思想、科学方法和科学精神。实际课堂中，教师在处理“教”与“学”“知识”与“过程”“预定教案”与“实际探究”“生活问题现象”与“模型探究”等问题上，均暴露出“伪”的一面。

课改之初，让学生对生活中的问题、情景或现象提出自己感兴趣的问题，成为科学课堂中一道亮丽的风景线。继而“提出问题”这一做法日渐成形，并被“模式化”，成为大多数课不可缺少的必备环节。让学生提出问题的本意应是培养学生的问题意识，以此激发探究兴趣、激活聚焦思维、把生活现象引向更深层的认识。教师实际充当了学生问题的“灭火器”，把学生的真问题、真兴趣“扑灭了”。

一、“伪分析”

让学生搜集资料信息和分析实验得出数据，一直以来是科学教学里的薄弱环节。

学生（家长）经过一番努力搜集得来的资料信息，在课堂上或被荒芜遗忘，或被轻描淡写地一带而过，沦为无效的劳动和过程。问题产生的根源自然在老师身上：想通过这一途径做什么？学生能做到什么程度？做后怎样用？教师是要考虑清楚的。尤其是用，让信息资料派上用场格外重要。这不仅是对学生劳动的尊重，是对信息时代科学发展和资料的认可，也是培养学生学会理性处理、分析繁杂信息的需要：科学在发展，学习科学的方法途径多样，学生要乐于接受并学会信息探究；人类的认知有限，科学发展且无限，以有限探无限，就决定不可能事事亲为探究，不可能全然学会领悟。从浩瀚的资料信息中选取、分析、加以整理吸收，变为“为我所用”的信息，才是学习之正道。

二、“伪结论”

关于科学课堂重知识（概念、结论）还是重过程，是不少专家争议的话题。不管如何争论，科学知识概念是必须要有的，关键就在于怎样让学生获得。不做教书匠，让我们变“教教材”为“用教材教”，把科学知识的获得容纳到探究过程中——让学生用探究的方式经历获取的过程。实际课堂中，“伪结论”屡见不鲜。

用错误的方法得到“正确的”结论。如在山东省科学骨干教师培训班上听《生物的启示》一课，教师让学生了解葱叶的特点后，提出假设并引导“建模”，用“筒形纸”和平板纸的承重来作对比实验来验证。教师早已给学生准备好材料，其中“筒形纸”是由平板纸卷成粘好，共有两层厚，粘贴处有三层。而平板纸只有一层。开始放螺母，“筒形纸”能承重四十几颗，平板纸只能承受一颗。实验中，还有不少组为了使放在“筒形纸”上的螺母不滚落下来，还用双手固定住纸筒的两端……最后学生得出“筒形结构承重能力强”。孰不谈“单单两种物体比较就能得出大而广的结论”是否有疑义，其如此不严谨、不科学，甚至错误的实验方法得到的能是真结论吗？此外，有的课教师建构的探究过程还不足以得出“教材上的结论”，或是只探究了一半、一部分，教师因为时间、环节安排等关系，就急急忙忙地加以总结并下定论。还有的课由错误的逻辑推理（如因为结论所以结论）得出“想当然”的结论，这些都是“伪结论”。也许对于教师而言，结论是早已知晓且必须如此的，但于学生而言，这样得到的结论是有益还是有害？

我们是科学教师，我们行走在科学教学改革的路上。回眸走过的路上——那些清晰或模糊的足迹，我们自豪且冷静。憧憬未来的路程，漫长且光明。我们还应一起行走，一起追寻，一起风雨兼程！

（作者单位　山东省新泰市平阳小学）