从角色定位到身份认同的ESP教师专业化发展研究
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[摘要]ESP教师是指在学校或培训机构中，专职从事专门用途英语教学的教师。ESP教师角色定位聚焦于跨学科教学的实践者、研究者、教学需求的分析者以及学科教学的合作者。ESP教师模糊的身份认同是esp教学从业人员专业自主发展的重大困惑之一。对ESP教师进行角色定位的探析是增强ESP教师身份认同的重要途径，也是ESP教师寻求专业自主发展之路的逻辑前提。
[作者简介]刘宇（1975- ），男，四川成都人，中国民航飞行学院空中乘务学院，讲师，硕士，研究方向为专门用途英语教学。（四川 广汉 618307）
[基金项目]本文系中国民航飞行学院青年科研基金项目“英语语音自我概念及其习得策略研究”的阶段性研究成果。（项目编号：Q2008-39）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0057-02
一、问题的提出
随着经济全球化步伐的加快，作为国际通用语言的英语在国际经贸与科技等领域的交流与合作中扮演并行使着越来越重要的角色与使命。社会对既有扎实的英语语言基础，又具备相关学科专业知识的复合型人才的需求也愈加迫切。在这种背景下，英语教学开始与学科专业相融合。作为语言教学的分支，专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes）教学在我国高等教育中的地位日渐突显，并已逐渐成为21世纪大学英语教学的主流。
近年来，国内外有关ESP教学模式与体系的研究方兴未艾，ESP教师作为ESP教学与研究的核心建构之一，对其进行角色、专业发展乃至师资培养等维度的探讨理应成为学者们关注的焦点。然而，ESP教师教育研究既没有在政策和实践领域得到足够的重视，在学术领域亦少有问津。鉴于此，我们需要在基于对ESP教师现状分析的基础上对相关的问题加以讨论，诸如：（1）何谓ESP教师角色？（2）ESP教师身份认同的困惑有哪些？（3）ESP教师专业自主发展路在何方？
二、ESP教师的现状
韩萍等曾针对国内的ESP教师状况做过一项实证调查，该调查相对如实地反映出了国内ESP教师队伍所存在的一系列问题，其中主要表现在教师能力和教师角色两个方面。大多数由EGP教师转型而来的ESP教师，当其语言教育经历及其相关的学术背景遭遇陌生的专业学科知识时，对专业知识的领悟与把握缺乏系统性和科学性的一面便暴露无遗，更多的ESP教师长期徘徊于边学边教的自我摸索阶段，难以满足ESP课堂中学生对于专业知识信息量的需求，当面临学生的专业知识水准超越自身的知识储备时，如何及时调整自身的教育观念，成为大多数ESP教师专业发展的困惑。部分高校的ESP教学系由专业课教师承担，由于缺乏必要的语言教学理论的辅佐，ESP课堂更多地呈现出以“翻译+语法”为主的教学模式，少有涉及语言技能的综合训练，对专业语篇的解读难以深入到语言运用的实质层面。囿于诸种因素所限，两类教师所扮演的角色仍然是以教师为中心的“传道授业解惑者”，教师话语“霸权主义”没有得到实质性的改善，这与现代教育理念倡导的师生平等对话语境相去甚远，学生依旧是知识的被动接受者。
造成此种现状的原因很多，首先是传统的教育伦理与实践导致了大批ESP教师在学科专业知识上的被动、尴尬，乃至困惑。ESP教师教育向来是我国外语师资培养的空缺与盲区。传统的师范外语专业偏向纯语言知识的传授，知识结构相对单一。其次，语言教师与专业教师的培养是剥离的，他们均各自为政，学科知识与跨学科知识互不挂钩，“忽视了ESP as a multi-disciplinary activity的事实，缺乏对英语作为国际性语言应与时俱进、需与世界经济全球化同步发展的前瞻性考量。”
三、ESP教师的角色定位
教师角色是指教师作为一名专业人员应该在教育工作中所具备的功能，是教师社会人际关系的具体体现，包括教师的行为、地位和身份以及对教师的期望，并在教学过程中得以体现。现代教师已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越发成为一位顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。如此，教师角色与地位已和传统意义上的“唯师是从”大相径庭。Swales认为教师不仅是一名合格的语言教师，他还必须完成需求分析、大纲设计、教材编写或改编、评价等工作。基于ESP教师角色多元化特点，ESP教师至少应该扮演如下三种角色：
1.跨学科教学的实践者与研究者。ESP教师的专业知识包括语言知识、学科专业知识、教育学专业知识。专业能力包括教学能力、科研能力、跨学科人际协调能力。对于EGP教师和专业课教师来说，他们的学科知识要求相对单一，而ESP教师需要同时获取至少两种学科知识，即语言学科知识和学科专业知识。此外，国内大多数的ESP教师均由EGP教师转型而来，如何看待陌生的学科知识，如何积极地投身跨学科知识的训练并保有持续的专业训练意识将在很大程度上影响到ESP教师职业生命的质量。目前的ESP教学尚处于起步阶段，缺乏成功和成熟的ESP教师案例与现成的可供因循的教学模式，这就要求ESP教师自身除了需要具备EGP教师所应当具备的教学能力外，还需要具备课程设计、大纲编写、教材编撰等一系列基于教学管理的科研能力。通过梳理教学行为与教学经验，检验其合理性，不断评价自我，实现教学上的调整、修正以及自我的发展。通过以研究者的身份从事实践，教师可以从中发现并研究ESP教学的特点，建构有效的ESP教学模式，将教学中存在的隐性知识显性化，从而把实践性经验提升到理论高度。
2.教学需求的分析者。ESP教学有四个区别性特征：（1）需求上满足特定的学习者；（2）内容上与特定专业和职业相关；（3）词汇句法和语篇以特定专业、职业相关的活动中的语言运用为主；（4）与普通英语形成对照。这说明ESP的教学目标和教学内容是基于学生具体的学习目的或交际需要来决定的。因此，开展需求分析是设计ESP课程的重要前提是教师根据分析的结果选择教学内容和方法。需求分析涵盖两方面内容：一是“目标需要”的分析。分析学生将来必然经历的交际情景，或在未来工作中的心理状态。目标需求分析指明了学习的起点，即学生学习过程中所缺乏的知识，也指出了学习要抵达的终点，即学生必须要掌握的知识；二是“学习需要”分析。分析研究学生缺乏什么、需要什么、必须或应该先学什么而后学什么。学习需求分析要解决的是如何才能有效地从起点到终点，即“学生如何学习”的问题。ESP教师与EGP教师的明显区别在于是否了解目标语言的特点。大多数ESP教师并不属于目标话语共同体，但这并不说明他们不能胜任甚至不能涉足这一领域。作为ESP教师，他们可以是某一话语共同体的旁观者，通过观察该目标语言的系统和交流机制，用语言能力分析目标语言的特点，分析学习者的需求，以此来帮助学习者高效地学习并融入目标话语社团。
3.学科教学的合作者。合作是一个社会过程。缘于两个不同团体对同一问题考虑角度的差异，进而建设性地发掘其差异，找寻超乎个体有限能力的解决方案。多数条件下，ESP教师所掌握的专业知识不足以应对教学内容的需要。因此提倡语言教师与专业教师的分工合作不失为明智的解决方案。目前，ESP学界普遍认同教师合作程度是一个动态连续体。合作程度较低的是协力，较高的是团队教学。协力阶段的合作任务是，找到对语言现象敏感或有兴趣的专业教师，与院系保持联系并掌握各专业课程的教学大纲。通过和专业教师的交流，明确他们对课程的看法以及他们使用语言的方式，请他们帮助分析和评价教材以及提供补充材料。而团队教学阶段，应当尝试获得相关专业管理层的支持，有了他们的支持专业教师有可能更愿意与语言教师合作。教师合作有三种形式：专业教师和语言教师同时参与到ESP课堂中去，分别给学生提供不同视角的帮助；专业教师和英语教师轮流授课；专业教师和英语教师在课下就ESP课程相关问题进行交流。无论何种形式的合作教学，其实用性都尚待理论与实践的检验。不过对于有条件的教学部门，发动自己部门内部的教师在ESP课程模块内进行合作教学，无论从时间还是教学安排上来说，都要比那种舍近求远的合作来得容易和经济。毋庸置疑，具备合作意识的ESP教师势必在角色定位上实现突破，从而更迅速地走向专业自主发展之路。
四、ESP教师身份认同
身份认同作为西方文化研究的一个重要概念，其基本含义是指个人与特定社会文化的认同。教师身份认同，既包括基于教师自身的实践经验和个人背景上的专业生活体，也包括外在社会对教师的期望，是个体自我形象与其必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程，它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。教师社会学把教师作为社会人进行观察，将其摆放在和其他社会从业人员一样的位置，进行社会学、人类学方面的分析。分析其在社会大环境中所处的位置，考察其与社会其他成员的关系。
1.宏观层面。当前，ESP教师的待遇和地位并没有因为社会的迫切需要和本身对教学的高要求得到相应的重视，相反较EGP教师和专业课教师都低。ESP教师在知识上的双重身份，造成了跨学科的边缘化倾向。即专业学科认为ESP是副业，英语只是为专业服务的工具，有用但不是主业，不如把更多的精力用在专业学科建设上；语言教师认为英语语言是主业，融合了学科知识的ESP破坏了英语语言的纯粹性，无法达到语言学习应有的高度，也不对其加以重视。语言教师教ESP，与EGP教师在专业地位，进修机会，甚至职称评定上会遭遇诸多的尴尬。ESP教师身份认同的根源在于人们对ESP的认知。由于多数人，包括语言教师、专业课教师以及管理层面的人，都没有认为ESP课程是一门独立学问融合了专业知识和语言知识，且需要高度教学技巧的课程。相反，他们认为，只要学好了EGP，可以自然学会ESP内容，或者通过专业课程的英文讲授，也能忽略ESP课程，自然进入到全浸式的专业课学习。目前大学英语虽然有向ESP发展的趋势，但毕竟在多数高校，还未形成主流，还有待于学生入学英语水平和师资水平的提升。除了起步较早，已形成规模的医学英语、科技英语和商务英语外，多数学校尚未设置固定的专业英语教研室。
2.微观层面。ESP材料在语法和语篇结构上和EGP材料没有本质的区别。在词汇方面可能会带来较沉重的负担，但这并不是真正的困难。ESP教师通常关注一些低层次的，事实性的鉴别和复制，而忽略了主题的阐释，这在由ESP教师独立编制的教材和试题中尤为常见。比如，在一堂法律英语课上，ESP教师就法律课文设计了好几个事实性问题，而专业课教师仅设计了一个问题。而对这一个问题的回答却更能检测学生是否理解了这篇文章的意图。由此可见，只有具备了较高的专业水平，才能一举击中要害，从材料中提炼出主要观点。
对于ESP教师专业知识的度量，需要考虑诸多动态变化的因素，诸如学生专业知识水平的差异性；目标情景对专业知识和语言程度的要求；ESP教师获得专业帮助的程度以及师生的教育观念。处于师生平等对话语境下的教师，他的专业知识可以在与学生的对话学习过程中构建和完善，所以专业知识可以是不断发展的，不一定要远远高于所有的学生。由于长期以来学科分割的影响，许多英语教师对语言文学以外的知识，在心理上有排斥、陌生，甚至恐惧的感受。这种来自心理的负面干扰，严重阻碍了ESP教师主动学习专业知识的决心和毅力。因此，ESP教师可以不是一位专业教师，而是一个对专业感兴趣的学生。换句话说，当师生间有了共同的兴趣做支撑，便可以在课堂上进行有意义的交流，从而一起构建自己的专业知识。另外，必须强调，相对于教师专业知识的掌握，语言学方面的知识则显得更为重要。所以，在试图提升某人在非常细分领域的专业知识时，不能忽视和低估了ESP教师语言知识的重要性，这一点对专业教师教授ESP课程来说尤其有借鉴的作用。
总之，随着时代的发展，ESP教学已日益成为我国高校英语教育的主流，ESP教师谋求专业化自主发展已成为必然，基于对ESP教师角色定位与身份认同的重建，除了在专业知识训练上培养积极探索的学习意识，还应在行动层面上开展一系列的活动来完成自身作为一个职业人的转变。主要包括如下几个层面：（1）在语言教育领域设置ESP教育学科，对未来从事语言教学的硕博生进行ESP职前教育，为ESP师资学术地位、身份认同提供制度和理论保障；（2）建立ESP教师协会，为ESP从业人员提供专业组织保障。（3）建立ESP教师评估体系。（4）ESP教学组织机构从宏观上开展校本研究，促使语言教师和专业教师在校内完成培训和进修交流。（5）ESP教师个体积极开展教学反思和行动研究，对自身的教学进行第三者视角的理性反思，对行动进行研究，以研究促进行动。
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