教学的意境与“艺境”

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[摘 要]作为教学艺术研究的一项重要内容，教学意境研究越来越多地引起研究者的注意。纵观教学意境研究三十年，其中经历了三次转型：第一次是教学意境类型研究的转型，第二次是教学意境特征研究的转型，第三次是教学意境审美特征研究的转型。今后的研究应当增强教学意境美学研究的意识，拓宽学科教学意境研究的高度和深度，借鉴其他领域意境研究的理论与实践，树立马克思主义美学研究观，促进教学意境研究健康发展，引领教学意境研究的崭新未来。

[关键词]教学；意境；教学意境；艺境；审美

[中图分类号]G420

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）22-0024-05

[作者简介]潘朝阳（1968―），男，南京师范大学课程与教学研究所在读博士，中学高级；李如密（1964―），男，南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师。

一、教学意境概念的内涵

研究教学意境，首先需要对“意境”这一概念做出解释。意境是我国文艺学、艺术学、美学中的一个特有的范畴，通常指文学艺术作品通过形象描述表现出来的境界和情调。[1]意境常常出现在诗歌、绘画、音乐、舞蹈等艺术作品中，或者是在自然的景象中，它表现出来的情景交融、虚实相生，给人以意味深长的诗意的空间。美学家宗白华对意境有独到的看法：艺术家以心灵映射万象，代山川而立言，他所表现的是主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊然而深的灵境；这灵境就是构成艺术之所以为艺术的“意境”。[2]

对意境的描述可以有许多华丽的辞藻，如恬静淡雅、清新自然、雄伟壮阔、慷慨激昂等。“境生于象外”（刘禹锡），意境有它的“特殊规定性”[3]，它是属于主观范畴的意和客观范畴的境二者结合的一种境界[4]。意境超越了具体的物象、事件和场景，使人进入无限的时空之中。“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”（李白《送孟浩然之广陵》），古人的诗词和绘画中常常表现出深邃的意境，抒发了作者心中对人生、对历史等的感悟。“此中有真意，欲辨已忘言”（陶渊明《饮酒》），意境把读者引入一个想象的空间，意境追求的往往不是眼前的“美”，而是心中的“妙”，所谓“妙不可言”即是如此。

教学意境有它的特定语境，它是指在教学的过程中所产生的一种“意境”。它是指教学艺术的形式、内容与主体的人格达到完美的统一和表现的程度[5]，是教学过程中属于师生主观范畴的“意”与教学客观范畴的“境”，两者结合的一种最佳教学艺术境界。意，指的是教师、学生在教学艺术、教学美的创造过程中所表露出来的思想、情感，其特征是情与理的有机统一；境，指的是教学艺术所表现所反映的审美前景和艺术氛围，其特征是形与神的有机统一。教学过程中，情与理，形与神深刻地概括了教学艺术创造的内容。[6]

正所谓“神用象通，情变所孕，物以貌求，理以心应”（刘勰《文心雕龙・神思》）。教学意境不同于文艺作品或自然景象中的意境，它有教学中教师和学生的参与，有师生和文本的交融，有教学中时空意蕴的营造，是教师和课程之间、教师与学生之间、学生和课程之间的精神能量转换，是教学的一个全景场域。

二、教学意境研究的三次转型

纵观三十年来的教学意境研究，研究者对教学意境的类型、特征等做了分析，梳理了教学意境研究的脉络，应该说是教学意境研究的三次突破。

（一）教学意境类型研究

教学意境研究的第一次转型是对于教学意境类型的阐述，教学意境作为意境的衍生物，有它特定的内涵。张武升教授曾经把教学意境分成立体型意境、共鸣型意境和精秀型意境[5]，并举出了相关的教学实例，如于漪老师的语文课《春》，钱梦龙老师的“自读课”“教读课”“练习课”三种课型的精心设计和创造。实际教学中有着多种类型的教学意境，可以说是多姿多彩。而对于各具个性的教师来说，教师需要根据自身特点、教学内容以及学生的学情，努力创造出富有个性的教学意境。

教学意境的类型划分应该说是有一定的困难，每一次教学中产生的教学意境不尽相同，每一个教学意境都是个案。教学意境在实践操作上存在着可能的不同倾向性，从而折射出教学意境类型的复杂性和多样性。张武升教授提出的教学意境类型的分类虽然见解独到，但现在看来由于历史的原因，使得这种划分表现出一定的局限性。

（二）教学意境特征研究

教学意境研究的第二次转型体现在对教学意境的特征作了归纳。针对教学意境的类型研究，汪刘生教授认为，不管教学意境属于什么类型，或划分为什么层次，根据教学意境的内涵，教学意境应该具有抒情性、情景性、虚灵性和审美性的特征。[6]

教学意境的抒情性是指教学意境能够表达师生内心最真、最美的感情。教学中师生“表演”出的喜怒哀乐，成为“情”与“景”的结晶。“杨柳鸣蜩绿暗，荷花落日红酣。三十六陂春水，白头相见江南（王安石《题西太一宫壁》）”。抒情性的教学过程使人入迷、心醉，教学意境的抒情性特征使得教师在教学中凭借自己的真情实感，激荡学生的心灵，使教学过程体现出美的意境。

教学意境的情景性是指教学意境的“写情”与“写景”。“写情则沁人心脾，写景则在人耳目”[7]。景是外显，情则出自内心。教学意境的情景性以教学内容为依托，以教学时空为背景，创造出“迟日江山丽，春风花草香”（杜甫《绝句》）的景象。景在情中，以景传情。教学过程中教师借景生情，寓情于景，使教学过程展现出情景交融的至真至美的场景。

教学意境的虚灵性是指教学意境也与其他艺术意境一样讲究言外有意、情外有韵、景外有景、象外有象、境外有境、以少总多、以实求虚是“虚灵”艺术，追求那种“虚灵”的“空间感型”的“妙境”。[6]虚灵性与其他特征互相配合，相得益彰，从而使教学艺术有虚有实，有疏有密，有急有缓，有起有伏。教学意境的虚灵性提醒教师在教学过程中应该考虑教学“适度”，留出“空白”，给学生更多的想象空间和体验机会。“看画船，尽入西泠，闲却半湖春色”，它所营造的是一种氛围，一种意境，使得教学过程多姿多彩，妙趣横生，有效地吸引学生的注意力，创造出一个和谐的教学环境。

教学意境的审美性是由抒情性、情景性和虚灵性特征衍生出来的。[6]教学意境的情感是一种特殊情感，教学意境从始至终都有师生情感的投入，都有师生对教学中美的追求，使师生的审美经验和审美情感达到一种统一。教学意境的审美性特征使学生在教学过程中既获得了知识，又收到了艺术的熏陶。既发展了智力，又培养了审美情趣。这种教学过程将使学终生受益。

汪刘生教授对教学意境特征的阐述使得教学意境的研究更接地气，抒情性、情景性、虚灵性的特征使人对教学意境的理解豁然开朗，然而他又罗列出审美性的特征，使得这四个特征难以并列。回到当时的背景中，教学意境的四个特征有一定的进步性，但抒情性、情景性、虚灵性就是审美性特征的表现，故再加上审美性，未免显得不太适宜。

（三）教学意境审美特征研究

教学意境研究的第三次转型表现在对教学意境审美特征的研究，李如密教授、李宝庆教授提出了“整体美”“情感美”和“动态美”的教学意境审美特征[8]，使教学意境研究得到一次突破。

教学意境的审美特征之一是“和谐圆融的整体美”。教育从其本质上说，是通过参与社会（不仅包括人，也包括植物、动物和整个自然）并与之关联学习生活的过程。[9]我们当然只有通过部分来达到整体，只有通过有限来达到无限的东西。然而我们也只有通过整体才能达到部分，只有通过无限的东西才能达到有限。[10]教学意境只有作为整体才能打动人的心灵，我们应当营造完美的整体风韵，在圆融整体美的教学意境中使学生获得完满的审美感受，使教学的整体意境得以构建。

教学意境的审美特征之二是“醇厚浓郁的情感美”。教学意境的效用之一就是以情感人，以美育人，情感是教学的灵魂，一堂好课不能没有师生的情感投入。教学意境中纯洁、真挚的情感是一种高尚情操的表现，是一种美德，情感是教学意境的基本条件，“情景交融”是教学意境的真实写照。

教学意境的审美特征之三是“空灵传神的动态美”。教学过程中教学意境的“静止”是相对的，“运动”则是绝对的。教学意境往往呈现出运动的美，教学中的“节奏”和“韵律”就是教学意境动态美的表现，这种审美活动中的美是可以感知的，动态美展示着轻松和愉悦。教学是一种生命形式，是生命的写照，“诗中有画”（苏轼《东坡题跋・书摩诘〈蓝关烟雨图〉》），教学意境应犹如“曹不兴落墨为蝇”，从而展现出灵趣飞动的美。

“整体美”“情感美”和“动态美”的教学意境审美特征研究使得教学意境研究得到一个质的飞跃，拓宽了教学艺术研究和教学美学研究的内容，并激发一线中小学教师积极投入到教学意境的研究之中。

三、教学意境研究展望

教学意境研究经过三次转型，激发了众多中小学教师参与到教学意境的研究之中。他们针对各自学科特点，研究学科教学中的教学意境，使得教学意境研究蓬勃发展。也有一些研究生把教学意境研究作为自己的毕业论文选题，如华南师范大学杜韶容的硕士论文《论教学意境及其后现代意蕴》，或者从课程的角度进行教学意境研究，如西南大学陈静的博士论文《意境化课程研究》。这些都推动了教学意境研究的深入。

纵观三十年来的教学意境研究，虽然有大量的关于教学意境研究的文章，但真正参与教学意境研究的学者寥寥可数。从论文的价值来看，高质量的教学意境研究文章不多。在教学意境研究过程中，我们为之努力的不仅仅是通过对话而获得的直观的教学意境审美特征，更重要的还有在这一系列研究背后所散发的对教学意境深刻和完整的理解。“不愤不启，不悱不发”（《论语・述而》），我们应当增强教学意境美学研究的意识，引领教学意境研究的崭新未来。

（一）拓宽学科教学意境研究的高度和深度

分析三十年来的教学意境研究，总的看来，学者对教学意境研究参与度还远远不够，只有为数可数的几位学者表达了对教学意境研究的兴趣，这表明在教学艺术和教学美学领域的研究，特别是教学意境研究还需要更多的新生力量，使教学意境研究达到一定的高度和深度。

不仅如此，一些较有价值的教学意境研究，研究事例选择较为单一，绝大多数都选择了语文教学案例，给人的印象是只有语文教学能够产生美的教学意境。实际是每一门学科教学都有它自己的特色，不仅是语文、历史等人文学科教学中有教学意境的存在，数学、物理、化学等所谓理科教学中同样有美的教学意境，每一门学科的教学意境研究都有自己趣味盎然的特点，有待有识之士投入到学科教学的教学意境研究中去。

中小学教师对于教学意境研究表示了极大的兴趣，有许多这方面的文章出现。但通过阅读后发现，这些文章虽然表面上看起来凸显了学科教学意境研究，但由于自身理论的欠缺，使得这种教学意境研究中教学和教学意境不能相容，表里不一，形成“两张皮”的现象。这也说明教学艺术、教学美学等理论知识的传授刻不容缓，一线中小学教师需要理论上的指导，以促使他们形成实践的教学意境成果。

（二）借鉴其他领域意境研究的理论与实践

在其他人文社科领域，意境研究受到高度的重视，表现在美术、音乐、舞蹈和文学等领域。我国有着灿烂的文明，关于意境的叙述大量地在诗歌、绘画等艺术中出现，美不胜收，不胜枚举。甚至在宗教界，质朴纯真的意境研究成果斐然，受到教育界的广泛关注，并被大量地运用到教学意境研究之中。

例如禅宗作为佛教在中国本土化的实际产物，其美学理论丰富厚重，特别是关于意境的阐述，留给后人无限遐想。如“瓶中出鹅”的唤醒艺术，使得迷失的自身被唤醒；“不说为破”的留白艺术，犹如音乐中的休止、书法中的飞白，“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”。禅宗《坛经》中的意境“以无示有，以虚显实”，在看似不经意的地方给人留下想象的空间，为教学意境研究起到了重大的参考作用。李如密教授对禅宗研究颇有心得，并获得了一系列相关研究成果，如《用“心”教学的智慧――〈坛经〉禅悟“顿教”思想及其教学影响》《禅宗语录中的教学艺术初探――读禅悟教之二》《原来还可以这样教学――读禅悟教之三》等，为教学意境研究带来一缕清风。

其他领域关于意境的研究成果丰硕，影响也深远，学习借鉴这些成果成为教学意境研究的当务之急，我们应该深入到意境研究的“意境”之中，在吸收其思想内涵的基础上，继承它们所展现出来的理论精神和美学精神，为教学意境研究增加厚重的一笔。

当然，在借鉴其他领域意境研究成果时，我们需要克服教学意境研究“经典化”阐释的依赖，不能过于依赖原发性的文本。教学意境研究需要经典分析，但如果研究者各自从文本中寻求自我结论的依据，虽然都可能获得一些看似合理性的解释，但往往会形成自说自话，是非难辨的尴尬局面。教学意境研究要树立价值无涉的观念，将价值判断从经验科学的认识中剔除出去，划清科学认识与价值判断的界限，研究不使用价值判断，只采用逻辑判断，即客观地说明事实是什么，事物是如何变化的。[16]研究者既要“价值中立”，又要“价值关联”。在研究时，遵照客观事实，尽量回避自己的价值研判，按科学的规范从事科学研究，按联系行动者的客观现实的整体价值来研究事物。[11]文本说的什么以及怎么说的不重要，在系统把握文本内容、精神以及基本问题的基础上，提出教学意境研究的新角度、新内容，拓展教学意境研究的理论与方法是当务之急。

（三）树立马克思主义美学研究观

“山川草木，造化自然，此实境也。因心造境，以手运心，此虚境也”（方士庶《天慵庵随笔》）。在功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、宗教境界等五种人生境界中，美学家宗白华认为意境介乎后二者的中间。以宇宙人生的具体为对象，赏玩它的色相、秩序、节奏、和谐，借以窥见自我的最深心灵的反映；化实景而为虚境，创形象以为象征，使人类最高的心灵具体化、肉身化。[2]故他认为意境的美学是唯心的。

美是理念的感性显现，但教学意境有它特定的时空。教学意境的最大特点是有教师、学生、教学内容以及教学时空的存在，这是一种活的形象。教学意境的美就是在教学实践的基础产生和结果，教学意境离不开人的存在，师生“通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[12]教学意境是一种生命的存在，这种生命在我们的知性中取得形式，因此树立唯物主义意境研究观十分必要。

教学意境的美作为一种客观物质属性，不能脱离人而独立存在。黄金分割的美、形式美等虽然值得研究，但不能仅研究“心借以物以表现情趣”（朱光潜），教学意境的美“是社会生活中不依赖于人的主观意识的客观现实的存在。”[13]教学意境是教师和学生主体实践对教学的一种改造的结果，教学意境不仅需要用“直观观点”来研究，也需要用“实践观点”来研究，教学意境应该按照美的规律去创造。教学意境不是抽象的、空想的，更不是虚伪的。教学意境研究必须克服主观上的唯心主义，破除教学意境研究的玄学观念，以马克思主义美学为指导，树立马克思主义美学研究观，既表现出主观性和经验性，又具有分析性和系统性。教学意境研究需要以教学的“艺境”促进教学意境研究健康发展，引领教学意境研究的崭新未来。

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