高校信息素养教育的基本模式及国内外实践研究

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摘要

国内外在不断实践和探索信息素养教育的过程中，逐渐形成了以通识教育为基础与先导，以整合教育为补充和深化的信息素养教育基本模式。此文结合国内外实际，通过大量例证，对高校信息素养教育的背景条件、基本模式及实践方式进行了全面分析，勾勒出国内外高校信息素养教育的进程和现状，并提出我国高校信息素养教育的发展思路。

关键词

高等教育

信息素养通识教育

整合教育

1974年，美国信息产业协会主席保罗・泽考斯基(Paul Zurkowski)第一次提出了“信息素养(In―formation Literacy，IL)”这一概念，目前被普遍认可的信息素养定义是1989年由美国图书馆协会发表的信息素养研究报告中提出的：“信息素养就是人们能够充分认识到何时需要信息，并有能力去获取、评价和有效利用所需要信息的能力。”联合国教科文组织(UNESCO)指出，信息素养与媒体素养、图书馆素养以及计算机素养等相互关联，上述有关术语在世界各国广泛使用。其实，早在1982年UNESCO就了《格伦沃尔德宣言》，提出媒体素养及其教育的重要意义；2007年的《巴黎议程》，又对多年来的媒体素养教育实践所取得的进步与面临的困难作了总结；2003年，《布拉格宣言》宣告了信息素养的重要地位；2005年的《亚历山大宣言》更进一步宣称信息素养和终身学习是信息社会的灯塔，照亮了通向发展、繁荣和自由之路。各国纷纷将信息素养从战略高度纳入到教育体系，人们开始关注提升公众信息素养的方式和途径。

学生的信息素养水平，决定着他们的终身学习能力和创新能力的高低。美国等发达国家在中小学普遍开设信息素养的相关课程，在高等教育阶段更是有着成功的实践，建立起了较完善的信息素养教育体系，全面培养学生的信息素养。相比之下，我国的中小学几乎没有相关内容的教育，这为我国高校的信息素养教育提出了极大挑战，高校因此成了信息素养教育的主要阵地，肩负起了培养广大学生信息意识、信息能力、信息道德以及终身学习能力的重任。此外，目前我国缺乏全国统一的信息素养标准及以此为依据建立的评价体系，也缺乏规范化的教材体系，致使我国高校信息素养教育的进一步发展面临着较大困难。本文试图通过分析、比较国内外高校信息素养教育发展的背景条件与基本模式，总结其经验与特点，希望针对我国实际，为高校信息素养教育的进一步发展提供参考和建议。

1　高校信息素养教育的背景条件与基本模式

1.1　国内外信息素养教育的基础建设

对于信息素养教育来说，适用的信息素养标准是把握发展方向、检验教育成果的必要条件，也是建立高校信息素养教育体系的基础。国外开始研究信息素养标准的时间较早，已经形成了比较成熟的通用标准体系。如美国、英国和澳大利亚等国都制定了国家层面的信息素养标准。此外，国外的信息素养教育不仅仅局限于信息技能方面，而是将社会因素与人文因素相结合，在中小学的基础教育以及高校教育中实现了多层次的推广普及，以提高全社会公民的信息素养。

具体而言，1988年美国学校图书馆员协会(AASL)与美国传播与技术协会(AECT)了《学生学习信息素养》(Information Literacy Standardsfor Student Learning)，为中小学信息素养教育描述了概要框架和指导方针，分为信息素养、独立学习和社会责任3个大类，包括9个标准、29个指标，是美国最早的信息素养标准；美国大学与研究图书馆协会(ACRL)首次于2000年制订了《高等教育信息素养能力标准》，包含5项能力指标、22项表现指标、87项成果指标，比较全面地概括了高等院校学生信息素养的标准口]。这套标准成为各国针对国情制订自己的信息素养标准的参考和基准，如2001年澳大利亚与新西兰高校信息素养联合工作组(ANZIIL)的《澳大利亚与新西兰信息素养框架：原则、标准及实践》等。这些标准和原则在信息素养教育课程的设计和评价、学生考核等方面具有重要作用。各国在开展信息素养教育时，尤其是在课程设计方面都遵循相关标准和原则指导。总体来说，国外信息素养教育具有规范化和体系化的特点，层次分明，形式丰富，成效显著，对我国信息素养教育的进一步发展具有重要借鉴意义。

相比国外，目前我国的中小学基础教育较少涉及信息素养教育内容，刚进校的大学生信息素养普遍不高，给高校信息素养教育带来了极大挑战；我国的信息素养教育开始于20世纪90年代末，集中于高校，且未建立起完善的标准与评价体系，给各个高校的信息素养教育带来了一定困难。我国虽然已经着手标准体系的研究，并且也制定了一些指标，但是这些标准仅是局部性或者区域性的，并没有全国范围内的标准体系。《北京地区高校信息素质能力指标体系》是清华大学图书馆和北京航空航天大学图书馆共同设计的一套标准，包括7个1级指标、19个2级指标和61个3级指标，是目前国内较有影响力的评估体系，只是这个指标是基于教育较为发达的北京市，因此它在全国的适用性还有待验证。其他的尝试，如2006年的《军队院校本科生信息素养标准》，针对军队院校本科生的特点，从5个方面、3个层次进行构想；2006年的《大学生信息素质评估体系》则从4个1级指标，12个2级指标对大学生信息素养标准进行规划。这些有益的探索都在一定程度上促进了我国信息素养标准和评价体系的发展。

另外，由于区域经济发展的不平衡，教育投资在地区之间有很大差异，东西部在教育硬件设施以及人力资源方面都不可相提并论，这使得我国的教育从整体上呈现出区域不平衡的局面。再加上高校信息素养教育在我国兴起较晚，各地开始探索实践的时间不同，东部和西部的教育状况存在较大差异。以浙江省和甘肃省为例，在对甘肃省10所主要高校的调查中，有6所高校的师生认为学校缺少信息素养教育计划，一些高校的教育者自身的信息素养都还需提升，更勿论对学生的教育。形成对比的是，浙江省有6所高校早在1988年就开设文献检索课程，2006年的一次调查显示，接受调查的24所高校的49位承担文献检索课的教师中，具有高级职称的占到42.8％。这种状况要求我国在高校信息素养教育基础框架建设的过程中应因地制宜、循序渐进，根据区域差异分层推进信息素养教育，而不应以一套标准通行全国。

1.2　高校信息素养教育的两种基本模式

高校信息素养教育由文献检索课发展而来。上世纪50年代初期，美国就开始开设文献检索课，并随之形成大规模的用户教育活动，包括从中小学到研究生的各层次的教育。1960至1970年代，我国有极少数院校开设过专业文献利用课，但并未形成普及之势。文献检索课在我国大规模普及是从上世纪80年代才开始的，高等学校文献检索课的开设源于1984年教育部下达的《关于在高等学校开设

文献检索与利用课的意见》，目前大部分高校都开设了文献检索课。1980年代初期，随着信息技术渗透到社会生活的方方面面，以计算机为核心的信息技术极大地丰富了“信息素养”这一概念的内涵，它将文献检索课的教学内容拓宽至“信息检索”或“信息利用”，将文献检索课程放在“信息科学”这一大背景中去，文献检索课与计算机教育紧密联系，得到空前发展，是信息素养教育最早的雏形。现北京地区高校信息素质教育研究会的前身是北京地区文献检索与利用课教育研究会，从中也可看出信息素养与文献检索和计算机教育密切相关口引。信息素养教育课程都属于非专业性的通识教育范畴，许多高校都以选修课或者必修课的形式开设。

在不断的实践探索中，信息素养课程也在不断地改进。在急剧变化的信息环境下，高校开始认识到信息素养教育者与专业课程教师合作的可能性及必要性，意识到需要多方协作才能使学生的信息素养得到进一步深化和提高。各校开始探索将信息素养内容整合到专业课程中去，即在通识课基础上，提供课程整合式教育(Course-Integrated Instruction，简称整合教育或整合教学)，以期更好地实现高校信息素养教育的目标。欧美许多高校都在尝试将信息素养教育嵌入到诸如医学、化学、建筑艺术等多种学科课程中来。实践也证明，在信息素养教育中，学生信息素养能力的培养既可以通过通识教育获得，也可以在整合教育中得到进一步深化和提高。

通识教育与整合教育是目前高校信息素养教育的两种基本模式。信息素养通识教育汲取了国内外图书馆学和教育学的有关研究成果，针对大学生的特点，为大学生全方位分析、获取有关信息提供较全面的知识和技能培训。而在此基础上，整合教育将信息素养内容与专业问题结合起来，让学生在完成学科作业的过程中运用信息技能，一方面有益于专业学习，一方面也提高了自身的信息素养，可以较好地弥补通识教育不够深人的缺点。

因此在高校信息素养教育中，通识教育是基础和先导，整合教育是补充和深化，两者各有优势，相互补充。美国新泽西理工学院的教学实践是个很好的例子，该校根据ACRL的标准细化了自己的信息素养教育标准，从8个方面来要求学生的信息素养能力。其次该校制定的信息素养教学计划中明确提出“各系有责任使学生具有充分的信息素养能力和技巧”，“以本校信息素养教育项目为基准，图书馆有义务配合各院系，为各系学生讲授信息素养内容”。在推行全校通识教育的同时，还要求图书馆为各院系，如物理、人文学院等，提供课程整合式的信息素养课程，并按期检查教学成果。

2　高校信息素养通识教育及国内外实践

2.1　教育形式

总体来看，国内外高校信息素养通识教育的形式主要分为图书馆专题培训和公选课两种。图书馆的专题培训又可分为新生导航和定期与不定期的讲座。许多高校图书馆在每学年开始时，会进行新生入学导航，引导新生实地参观。复旦大学图书馆网页版的新生导航是很新鲜的尝试，包括“走进图书馆”、“读者指南”、“图书借阅指南”、“电子资源使用指南”、“院系讲座”等栏目，附带视频、电子书、PDF和PPT下载，图文并茂，生动有趣。除此之外，图书馆还会在平时开展专题系列讲座活动。比如，武汉大学图书馆的“90分钟专题讲座”，每周定期在4个分馆的电子阅览室举办。主要介绍Inter―net基础知识及网上搜索引擎、中外文数据库的使用方法、各学科资源的检索方法、各种类型文献的查找和获取技巧、常用软件及热门软件使用方法。同时，各个高校也设置了信息素养教育方面的全校公选课，任课老师来自于图书馆或相关领域。课程的考核主要为期中和期末考试以及少部分课堂作业。上海交通大学图书馆开设的全校公选课“信息素养”共36个学时，2个学分，考核方式为笔试、平时作业和讨论。

根据实现途径，高校信息素养通识教育可分为传统面授型教学和网络教学。不同高校因为情况各异，在传统和网络这两种课程形式的结合上，又有不同侧重。部分高校的信息素养网络教学是依附于传统形式的信息素养课程而存在的，是作为对面授型教学的补充；还有部分高校的网络课程则是独立存在，以学生自学为主，但同时会提供传统的讨论、讲座、培训等形式，用以弥补网络教学形式的不足。例如清华大学图书馆网络培训教程包括：清华大学图书馆资源与服务导览(讲义)、清华大学学术信息资源门户使用简介、Elsevier SDOL全文库新版培训教程以及Web of Science使用教程等，同学们可以自行学习。此外，由于国外院校的教育基础资源的完备和信息化网络的先进，关于信息素养教育的远程教育也成为其信息素养课程的重要实践形式之一。国外网络教学的典型代表是美国德克萨斯州立大学的信息素养课程(Texas Information Lit―eracy Tutorial，TILT)，包括概论(Introduction)、选择(Selecting)、检索(searching)、评价(Evaluating)、追踪(Follow-up)五部分。

2.2　教育内容

由于国内外对信息素养的研究及实践等方面有很大不同，就目前发展的情况来看，在选择教材和具体的教学内容方面，存在着诸多差异。

信息素养教材是高校信息素养课程教育的依据。美国等发达国家的信息素养教材已经形成了比较统一的体系，能够较全面和深入地体现信息素养教育的内容和特点。例如《信息素养概论：理论与实践》(Information Literacy Instruction：Theory andPractice)，主要可以分为五个部分：第一部分介绍了信息素养教育的背景、定义及历史；第二部分介绍了信息素养教育的结构；第三部分阐述了信息素养教育的规划与发展；第四、第五部分分别讨论了信息素养教育的传递和未来发展。其后的第二版在此基础上进行了修订和更新，可以说包括了信息素养教育的各个方面和模式，是信息素养教育的必读参考书。除了这种全面的信息素养教材之外，还有更为专指化的教材，如为学生学习的教材《信息素养百分百》(100 ％ In formation Literacy Success)，和为教师提供指导的教材，如《教师信息素养教育：信息时代的专业知识》(In formation Literacy Instruc―tions for Educators：Professional Knowledge foran In formation Aon Age)；以及关于信息素养评价方面的教材，如《信息素养评价》(In formation Litera-cy Assessment)等等。在各具针对性的同时，这些书籍也都从一个比较宏观的角度，涵盖了信息素养包含的各个方面――信息意识、信息能力、媒体素养以及终生学习等，而不局限于信息检索能力范围，

不局限于图书馆和计算机素养，对信息素养教育起到了良好的推动和辅助作用。

在实际教学中，许多发达国家经过较长时间的发展和改革，课程内容较为完整地涵盖了获取信息的意识、知识、能力和道德等多个方面，已经不仅仅停留在教会学生如何获取信息，而更在于培养学生分析、利用、评价信息的能力以及信息道德，对于文献和网络信息的检索已经不再是信息素养教育的主体内容。如前文所述的TILT，可以说是目前最广为使用、最受好评的美国在线信息素养教育指南之一，其课程设置并没有根据具体的信息获取途径或者检索方法来进行具体的课程规划，而是按照对信息从获取到利用、评价这一整个过程的逻辑来设计课程，是针对信息素养整体的通用性内容的讲授，而非具体工具、方法的使用介绍。

相对而言，国内的教材和课程内容还有待改进。目前国内的教材多与信息检索联系在一起，例如《信息素养与信息检索》等，即使以“信息素养”冠名的教材，其主要内容也是信息检索与计算机相关的知识占据了大量篇幅，比如《信息素养论》，从中可以看出我国信息素养教育的重心。此外，我国的教材编写在对信息素养知识与技能的总体反映上缺乏体系，内容上也还有待规范。

我国高校的信息素养教育与文献检索教育之间长期而紧密的关系也体现在了实际教学中。同济大学开展的“2010年研究生信息素养系列讲座”，以研究生的资源文献检索能力为重点。清华大学开设了9门与信息检索相关的课程，北京大学开设名称为“电子资源的检索与利用”的全校公选课，南京大学与浙江大学等诸多高校也是以“信息检索”为课程名称。

不难发现，国外的通识教学已形成体系，注重信息素养的“通论”；而国内则偏向“各论”，是在“信息素养”之名下的信息检索和计算机知识教育。

3　高校信息素养整合教育及国内外实践

3.1　教学形式

整合式信息素养教学要求把信息素养教学整合到专业课程教授中，成为其有机组成部分，而单纯地在专业教学中介绍某种资源或用法，或者是在信息素养教学中举一些专业性的例子，则不能称之为整合式信息素养教学。信息素养教育的根本内涵在于使学生在生活和学习中更高效地解决面临的信息收集任务，通过“工具的优化”使自己的学习更加有效快捷是其最终目标。整合式信息素养教育恰好可以将手段和目标结合起来，一方面可以让学生在耳濡目染中提高自身信息素养，另一方面也将提高学生专业学习的效果，推动学生专业素养的提升，培养其解决实际问题的能力和创新能力，因此整合教育是在通识教育基础上的改进。它要求专业老师与信息素养教学者相互合作，共同来完成教学任务。其具体方式是，在制定教学计划、任务目标和课程作业考核时，信息素养教学者参与进来，成为教学团队的一员，根据课程所授内容来设计学生使用哪些资源或工具，充分考虑如何在专业问题的解决中嵌人信息素养知识，根据学生需求来设计场景和布置作业，达到信息素养教育目的。在一学期中根据需要安排信息素养教学者对学生授课，可以全程介入，也可以选择间隔性介入，视学校和课程具体情况而定。

比如加州大学北岭分校的学校教育心理学及辅导专业的整合式教育案例，信息素养馆员与专业课教师的合作包括四个阶段――调研信息需求、设计课程、教学评估、改进和完善课程，将信息素养技能、研究技能和专业技能贯穿于每学期课程的教学中。上海交通大学图书馆2008年提出了“IC2创新学科服务模式”。在这种模式的实践中，学科馆员们积极将信息素养教育嵌人专业课程中。比如，上海交通大学媒体与设计学院的“传媒市场调查与分析”和“英文报刊导读”两门课，学科馆员们全程跟踪第一门课的教学，根据教学大纲、作业和学生需求适时安排信息素养教学；参与第二门课的教学，针对教师布置的作业和学生需求，一次性讲授课程所需的信息资源分布、信息获取技能等内容。

3.2　教学内容

整合教育要求既要达到专业课程教学目标，也要完成信息素养教育的相应内容，同时对这两方面都要检测与评估。信息素养方面的内容与通识教育并没有实质上的差别，仍然是以信息素养的几个要素，即信息意识、信息能力以及信息安全道德等为主。只不过这种教育并不是直接将信息素养的内容讲授给学生，而是穿插在他们的专业课程学习中，通过问题导向型学习(problem-based learning，PBL)、过程导向型学习(process-oriented guided-inquiry learning，POGIL)以及研究导向型学习(research-based learning，RBL)来引导学生，教师为学生创造一定情景，提出问题或者由学生自己来发现问题，然后设计方案，采用多种工具来解决问题，在这个过程中，教师只是一个指导者和支持者，而学生则要通过多种探索、多方合作来完成学科任务，在这种潜移默化的过程中逐渐提升学生的信息素养。

2001年，马里兰大学建筑图书馆的学科馆员与建筑学院教师合作，利用建筑图书馆的世博会特藏设置了一个独具创意的课程，名为“世博会：社会与建设的历史”，两年一轮，一次一学期，3个学分。这门课程的目标是使不具备设计史知识的本科生获得对建筑的视觉效果和文化角色的鉴赏力。主要通过完成两项大型作业来达到：第一，制作一份加注的网络资源目录；第二，从学院图书馆网站上的世博会特藏中选取三幅图片，为其做辞条式的注释。而要完成这两项作业，学生的信息素养无可避免地接受着检验和提升。在作业完成过程中，图书馆员与专业教师将一起对这些作业进行反复审评，并将达到要求和优秀的作业作为图片的正式注释在网站上。

毫无疑问，在这个课程中，学生不仅学到了建筑历史，培养了对建筑的鉴赏能力，其信息意识，信息工具的使用能力以及对信息资源的分析组织和评价表达能力都得到了很大的检验与提高。这门世博会荣誉课程无论是在创新方面还是在效果方面都受到学生和教育界的高度好评。

我国华南理工大学的信息素养整合课程案例也是如此。“船舶结构设计导论”课是船舶制造专业大三学生的一门专业课，专业教师与图书馆员合作进行了整合式信息素养教学的尝试。主要通过三个模块来进行教学，在专业教学中插入信息素养教育的内容。例如利用航海新闻引入信息素养概述，以提问的方式引入学生信息素养标准；通过连连看游戏，演示专业信息资源获取方法，以“船舶结构事故”为主题来构建检索策略等。这项尝试分别从理论、实践和应用三个方面将信息素养教育嵌入到了专业课中，使原本较为枯燥的内容变得生动有趣，加深了学生的印象，他们在后续学习中依然会不断使用所介绍的技巧和工具，较好地实现了教学目标。

上述对于国内外高校信息素养教育的基本模式与实践方式的综合分析，可归纳为表1：

4　我国高校信息素养教育的发展思路

通过对国内外高校信息素养教育的基本条件、

基本模式及其实践方式的综合分析，我们提出发展我国高校信息素养教育的几条思路。

4.1　推行两种教育模式，合理规划教学比重

以我国目前的信息素养教育发展状况来看，单纯推行哪一种模式都是不合适的。整合教育模式可以弥补通识教育不够深入的不足，但是这种方式尚处在探索阶段，其实施不仅需要各个部门的通力合作，也对教师师资提出了更高的要求，其难度较大。因此，我们认为，现阶段宜采用两种模式并行的方式，通识教育可以较大范围地让学生接触到信息素养基础知识，在此基础上，在某些专业尝试整合教育，深化学生对信息素养的了解与认识，进一步提升他们的信息素养；同时在不断的实践中积累经验教训，合理规划两种教育模式在教学中的比重。

4.2　加强基础框架建设，坚持多元化发展原则

由于我国信息素养教育起步较晚，没有权威的评价标准与规范的教育体系，这不仅使全国各地对信息素养教育的内涵理解不一，也使信息素养教育呈现各行其是的局面，制约着我国信息素养教育的发展，因此，建立高校信息素养教育的基础框架迫在眉睫。值得注意的是，鉴于我国信息素养教育区域发展不平衡的局面，在制定全国的总体标准的同时，应充分结合各个地区信息素养教学发展现状和预期目标，从课程规划、管理体系、人员配备和协作等多方面考虑，制定出从基础到提高的分层标准与计划。

4.3　以标准为依托，建立统一规范的教材体系

如果没有标准规范的教材，信息素养的实际教学将会变得无序和混乱，也会使许多学习者只见树木，不见森林。鉴于我国目前的信息素养教材尚未达到体系化和规范化，我们应该建立统一规范的教材体系。在教材建设中，首先应力求全面反映信息素养教育的体系和内容；在借鉴国外教材的同时，还需考虑到国内外信息资源的不同特点以及语言、文化和心理的差异，不可照抄照搬；在信息素养标准的基础上，从信息意识、信息检索、信息评价、信息利用及创新等诸多方面综合考虑，建立适用于我国的教材体系，全面提升学生的信息素养。

4.4　以网络发展为契机，推动教育形式改革创新

发达的信息技术为所有现代教育提供了新的契机。在现阶段的信息素养教育中，网络教学课程也已经得到运用，例如美国俄亥俄大学图书馆开发的用于判断网络价值的net，TUTOR，美国爱荷华大学基于专业的在线课程指南等。网络的飞速发展使得信息素养教育可以突破时间和空间的限制，促进图书馆员和教师的进一步合作，另一方面将视频、图像、文本、网页、文档和幻灯片等多种资源整合起来，形成一个便利而丰富的E-learning环境，提供个性化服务，提高学习效率，增强学生的自主学习能力。因此，面对日新月异的网络环境，信息素养教育也应该从内容到形式上不断与时俱进，进行改革创新。

4.5　提高批判性思维能力，培养创新型人才

训练学生的批判性思维、培养创新型人才被视为现代教育的目标之一，亦是信息素养教育的题中之义。ACRL的信息素养标准中曾指出，信息素养是要使个人发挥主动学习的能力，养成批判性思维，创新地利用所掌握的信息，而培养创新型人才也是我国人才发展战略的重点内容。从根本上说，具有较高信息素养的人是善于学习的人，他们具有创新和自主学习的能力，能够发挥自己的创造性去运用周围环境中的资源来完成学习。在信息素养教育中，如何加强学生批判性思维的训练、培养创新型人才是我国信息素养教育的重点内容之一。

4.6　建立评价体系，促进教学质量提高

合理全面的评价体系是指依据信息素养标准所建立的评判学生信息素养高低的评估体系。在制定信息素养标准的同时，亟待解决的是如何根据标准来对学生的信息素养进行评价，从信息获取、信息评价、信息利用及创新等多个方面来测量学生的素养，由此才能了解学生的信息素养能力与水平，推进教学形式以及内容的不断改进，提高教学效果，在发展中不断改进教学模式和方法。