关注课堂生成 演绎课堂精彩
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摘 要：预设和生成是课堂的两翼，缺一不可，本文就生物课堂教学中如何科学预设，关注生成，演绎课堂精彩作一些探讨。
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）11-016-2
所谓“生成性”教学就是指教师在实施教学过程中要把课堂里出现变化的情景、随机产生的有利于教学的观点、主张、联想、态度等有机地纳入教学环节，随时调节课堂的教学目标、教学程序、教学内容、教学节奏等，从而使教学更有效。这样学生的积极性就被调动起来，就可能产生灵感，发挥创造性，课堂也就因动态生成而精彩、美丽，充满活力。
一、转变教学观念是生成性教学的前提
追求“生成性”课堂是当前课堂教学发展的方向，它强调教学过程中，要突出教学的个性，追求学生的生命成长，课堂应注重“以生为本，以学定教”，让学生敢想、敢说、敢做，教师要高度关注学生的一言一行，并着眼于“生长点”、“生长源”，教师敏捷地捕捉有可能稍纵即逝的有用信息，恰当地抓住生成的时机和资源，并把它加以分析、整合进入后续的教学活动之中，促进课堂的意义生成，更大程度地提高教学的有效性。要出现精彩生成的课堂，教师必须转变教学观念，树立正确的教学观，因为生成需要氛围，生成需要条件。
1．从“权威关系”走向“平等关系”。民主、平等的师生关系是生成性教学的首要法则，教师要放弃权威，勇于敞开自己，尊重学生，倾听学生，让学生敞开心扉，毫无保留地表达自己的真实想法，教师带着自己的感受和体验与学生交流，引导学生进行探究，与学生的思维一起碰撞，才能与学生共享知识与智慧，在这愉悦的环境中生成新的知识。
2．从“师本预约”走向“生本预约”。教学的过程不能唯本是从，而应从生本出发，深刻理解教材，对自己的教学有一个“弹性”和“结构性”的认知，以教师的智慧挖掘出教材中宝贵的因素，给学生创造思考、讨论、批判的机会，并根据课堂上学生学习的实际反馈情况作出动态的、实时的调整，只有这样，课堂才会充满生机，才能有效地促进学生的生成。
3．从“传话过程”走向“对话过程”。如果教学只是将教材准确地传授给学生，教材便成了传递知识的工具，学生成了接受知识的容器，双方只有机械的接受关系，那么这种“传话过程”是不利于学生生成的。教师应该将教材作为师生相互作用的“平台”，教师和学生在这个“平台”上进行平等对话，共同建构，从而分享知识促进生成。
4．从“唯命是从”走向“机智应对”。在教学过程中，抓住课堂教学中的生成性资源，有意识地加以利用和放大，这已成为新课程课堂教学改革中的一个亮点。但问题是，有些教师为了追求生成的量，对课堂中出现的种种变化，“唯命是从”一味地迁就学生漫无边际的质疑，为生成而生成，偏离了生成的目的和航道。这就要求教师对学生提出的看法应认真思考，机智应对，那些对学生起积极的、正面作用的或者有助于学生能力提高的生成要鼓励，即使偏离原来的目标，也有必要跟着学生思路走，生成新的问题的“生长点”；而那些对学生起消极的、负面作用的且不能提高学生能力的生成，教师要果断采取措施、及时利导，迅速利导，使学生迅速回到预设的轨道上来。
二、精心预设是生成性教学的基础
没有设计的教学如无的放矢，容易混乱而难以实现预期的教学目标，但死守教案，教学过程就是“教案剧”的照本上演，忽视课堂的动态变化，就会阻碍学生的发展。因此预设与生成是一对矛盾的统一体，共同存在于课堂教学之中，预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性；没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设使我们的课堂有章可循，生成使我们的课堂精彩纷呈，预设和生成是课堂的两翼，缺一不可，而精心的预设是精彩生成的基础。
1．弹性预设，给学生成留足空间。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，认为生成就不能预设，就忽视和轻视教学设计是错误的。新课程提倡的“为学习而设计”的教学理念强调，教学是教师教与学生学的共同活动，教学的过程是一个动态建构的过程，这是由学生原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性和差异性决定的。因此教师在备课过程中，应加强课前教学设计，不能仅仅考虑教师教的方便，教的舒畅，应该把学生作为教学的出发点和核心，自觉预设师生、生生、生本等多边对话而出现的“非预设性”知识和智慧的生成，形成弹性化的方案，这种方案不要过于具体和详细，如预设教学过程中的全部细节、每一环节的时间分配等，要给学生留足自主、自由思维的空间，使整个预设留有更大的包容度和自由度，给学生的生成留足空间，从而教师因学生而动，因情景而变，充分运用自己的教育智慧，让自己融入课堂，与学生一道共同“生成”课堂的精彩。
2．精心预设，给学生成腾出空间。如果说弹性预设立足于课堂教学的整体谋划，那么精心预设则着眼于局部环节的精雕细镂。生成不是盲目的、被动的，不是信马由缰式的开展教学活动，而是需要教师深入发掘、积极引导的，是为实现教学目标服务的。准确把握教材，全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点，教师在备课时要充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先作出相应的教学安排，使自己在实施中能对不同学生的不同反应应付自如。精心预设可以使教师在课堂教学中沉着稳定，游刃有余、邂逅生成，演绎精彩。
三、“生成性”教学的一些基本策略
“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”这是新课程中的又一理念，不少教师在“还”字上下了不少功夫，力争使学生成为课堂真正的主人，但学生是充满情感，富于想象，极具个性的生命体，在课堂上会提出各种各样的问题，会不断产生一些非预期性的信息，教师就必须洋溢智慧，凭借机智及时觉察与调控，善于发现富有价值和意义的信息，进行合理有效地引领，使之上升为有益的教学资源，促进课堂的动态生成。
1．借助学生出错生成。教学过程是学生认知和发展的过程，是学生从不懂到懂，从不会到会的过程。在这个过程中，学生说错话、做错事都是正常的，学生会经常性地“插嘴”，其实“插嘴”是他们身临其境时的不自觉行为，是思维的真实表露，教师需要认真对待，积极倾听，及时发现哪些可以为教学所用，并作为有效资源加以开发利用，尤其是那些错误的，不合理的“插嘴”，往往暴露出学生知识、认知中存在的缺陷，是学生认知的最近发展区，也正是我们教学最有效的切入点。作为教师要因势利导，在错误中发现合理的因素，把学生从错误引向正确；或将错就错，让错误暴露无遗，使学生自己发现错误，改正错误；或将错误和正确两相对比，让学生自行判断，得出结论。
2．引导学生质疑生成。课堂是动态的，在课堂上难免会出现一些预设以外的问题，特别是不可避免出现学生的质疑问题，这就要求教师高度重视，融入智慧，因势利导，满足学生的求知欲，点燃学生思维的火花，拓展学生思维的空间，活跃学生的情趣，使之生成新的教学资源，使课堂教学更生动、鲜活、精彩。如学习达尔文“自然选择”学说时，突然有个学生发问，人类是不是也被自然进行着选择？此时学生议论纷纷，我就让同学们根据自然选择内容讨论，看看人类是否也和自然界中其他生物一样。这时课堂活跃，议论纷纷。一位同学总结他们的讨论结果时这样说：人类具有很强的生殖能力，如果不计划生育，也会出现过度繁殖的现象，社会的竞争是残酷的，如升学、就业、工作的竞争等就相当于生存斗争，如果你学好了知识，掌握了一技之长，具备了过硬的生存技能，就类似于获得了有利变异，在激烈的社会竞争中，就容易生存下来。我不失时机地对学生进行教育，鼓励他们好好学习，掌握知识，为今后走向社会，增强生存竞争的本领奠定良好的基础，结果学生的质疑问题这一教学资源，就生成为学生情感、态度、价值观的教育，使这一维度的教学目标在课堂上得到较好的落实。
3．巧用偶发事件生成。在课堂教学中，常常会出现一些与教学无关的偶发事件，这些事件如处理不当，不但正常的教学秩序会被打乱，还可能伤害到学生，如处理得当，却能使教学出现意外的精彩。如正在学习反射内容时，突然教室中发出“砰砰”的声音，原来一位学生放在课桌上的一只玻璃茶杯被打翻在地上，正常的教学秩序被打断，几乎所有目光都投向发出声音的地方，一些同学还发出了喊叫声，一会儿学生安静下来，都注视着老师，此时我没有批评那位同学，而是要求同学们以刚才发生的事件为话题，讨论他们刚才的反应是否为反射，如果是，分析出反射弧的几个组成部分，看哪个小组写得好。这样一场意外的事件，不仅没有造成麻烦，反而生成了反射实例的课程资源，帮助学生较好地理解了课本知识，取得了意想不到的效果。
4．组织合作探究生成。新课程倡导探究性学习，而生物课程中科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识，领悟科学研究方法而进行的各种活动，需要学生积极思考，设计方案，亲身体验，发现并解决问题，这个过程中往往会出现许多预想不到的问题，探究中充满生成，生成中赋予探究新的内涵。如学习“酶的特性”时，由于酶的作用需要适宜的温度和PH，因此要求学生设计“探究温度对酶活性的影响（或探究PH对酶活性的影响）实验。经过分组讨论，一组同学设计的实验思路是：①取三支试管编号1、2、3，各加入淀粉溶液；②再向三支试管中滴加淀粉酶溶液；③分别把这三支试管放入0℃、60℃、100℃的水中；④再用斐林试剂进行检测。表面上看这位同学的实验设计思路是比较清晰的，但实际上存在着不少缺陷，经学生讨论后找出了实验设计存在的一些问题：①实验设计时必须遵循“单一变量原则”，由于该实验变量是“温度”，其余条件应相同，所以加入的溶液都必须是“等量”；②在淀粉溶液与淀粉酶溶液混合反应前，应先控制的各自的温度后再混合，这样酶的催化反应才完全处于设定的温度条件下，以减少误差；③将3支试管分别放在0℃、60℃、100℃中应各维持5分钟，以使反应充分；④该实验结果不能用斐林试剂来检测，因为用斐林试剂检测必须要放在50℃～65℃温水中加热，将影响该实验效果。此过程中学生的设计思想得以充分表达;学生在相互评价中，思维相互“碰撞”，在找出合理与不合理的过程中，对实验设计的原则、方法等进一步得到体验和领悟。
5．从认知冲突出生成。在学习生物的过程中，由于学生已有生活经验的积累，已形成一些前科学概念，在学习过程中学生又往往会以已有的经验去同化新的问题，然后纳入到自己的知识范畴中，但前科学概念可能并不完全正确，需要纠正与澄清。这就需要教师在课堂上尽量提供机会让学生明确表达自己的观点，并展示矛盾事件，让学生产生认知冲突，这时恰恰是学生学习的最好时机，教师应从学生困惑的焦点、理解的偏差、认识上的冲突中去捕捉信息，引导学生学会质疑，重新思考，不断修正，完善已有的经验，促进新知识的生成。如学习“细胞的衰老与凋亡”时，不少同学认为细胞的衰老和凋亡只是老年人才有，年轻人没有，我让同学们思考分析在冬天的内衣上有没有发现人身上掉下的皮屑，甚至婴儿也有，由此产生的概念冲突会使学生对原有的经验产生不满，从而有效地促进前概念的转变，形成科学的概念。
课堂是动态的课堂，课堂教学需要预设，但绝不能完全依靠预设，教师需要随时审时度势，因势利导，根据课堂的变化而变化。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于我能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地让学生在不知不觉中做出相应的变动。”课堂教学中要处理好预设与生成的关系，遵循“心中有学生，眼中有资源”的原则，将“弹性灵活的成分，始料未及的信息”等生成性资源及时捕捉并纳入课堂临场设计的范畴中，及时调整教学过程，让课堂弹性化、开放化，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和蓬勃的活力。