特征组装视角的二语词汇习得渐进论
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摘要：Lardiere根据Chomsky的特征组装思想提出二语习得特征重组假说，认为二语习得者能识别并利用语言特征，将其重新组合，映射在二语具体词项上。本文试图据此提出二语词汇深度习得研究的理论框架，认为词语的完美习得必须经历一个渐进的过程（认识词语-识别并提取词汇特征-重新组装特征-转化为语类）。二语句法与词汇习得处于互动关系：句法知识源于词库的构建并作用于词汇习得。
关键词：特征组装；二语词汇习得；渐进
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2012）09-0011-0007
作者简介：康悦：女，硕士，讲师。研究方向：二语习得、外语教学研究。
戴曼纯：男，博士，教授。研究方向：二语习得、外语教学、句法学、语言敢策。
收稿日期：2012-03-28
基金项目：本文为国家社科基金项目（项目批准号：12BYYll8）阶段性成果之一。
1.引言
如果语言习得像Chomsky（1995，2007，2008）及Lardiere（2007，2008，2009）论述的那样存在特征组装，那么词汇习得就不是一个简单的识别并记忆词形和意义的问题，而是形态（包括发音）、句法、语义（甚至包括语用意义）各方面特征组装在具体词项上且不断完善的过程。假如某一个词汇的特征组装方式有N种，那么这个词汇的完美习得就需要经历N次特征组装习得（其中包括句法一形态映射等接口整合），掌握该词分别作为不同词项的属性。例如have既可以作为实义词项（表“拥有”、“具有”义），也可以作为功能性词项（表达“体”属性），它们的[人称]、[性]、[数]、[时态]等特征的组合方式各异，需要分别一一习得。正因为如此，认识have这个词不等于习得了它的一切组合方式。有证据表明，二语习得者即使到了高级水平阶段也没有完全掌握have的各类属性（戴曼纯、王严，2008）。因此，不止一种特征组装方式的具体词汇其习得应该是一个渐进过程。
本文将根据二语习得的特征组装理论（Lardiere，2007，2008，2009；戴曼纯，2011）论述二语词汇习得问题，试图为二语词汇深度习得的实证研究提供一个基于语言学的理论框架。下面首先简要介绍特征组装的理论背景，阐述词汇知识及词汇习得的内涵，然后重点论述特征组装理论在二语词汇习得研究中的应用。
2.特征组装的理论依据
根据Chomsky（1995，2001，2007，2008）关于原则与参数理论框架的设想，语言由运算系统和词库构成，词库包含功能语类和实义语类，决定语言的差异。语际差异取决于参数设置，参数设置的要素之一是词项的特征组装。组装后的词项作为进一步运算的基本单位和参数落脚点，从理论上简化了很多问题。过去假定语言运算系统内部有d结构、s结构和逻辑式（LF），如今仅有两个层面，即感知动觉系统（SM）和概念意图系统（C-I）和语言相连的接口层。这一转变是关于语言认识的飞跃，由过去囿于语言产品截面图（如深层结构、表层结构）的描写和解释，转变为重视语言系统与其他认知系统的互动，探索制约句子推导的最简操作手段。语言习得受三个因素的影响：①基因天赋（几乎人人相同，负责语言环境中的语言材料），②语言经验（产生细微的差异），③非语言官能特有的原理（数据分析原理、发展性制约、运算效率等）（Chomsky，2005）。基因决定我们语言的共性，语言输入和数据加工等认知因素产生个体差异。基因天赋提供制约语言发展的普遍性特征，语言经验提供可以识别的特征、以便触发特征选择，一般学习机制负责语言数据处理。对于二语习得者而言，语言水平的区别源于后两个因素。
在理想的语言习得标准模式中，语言的初始状态起着将基本语言材料映射在语言上的作用；语言的显性句法没有本质区别，语际差异仅限于词库的非实义部分和词项的一般属性（Chomsky，1995：169-170）。换言之，语言差异在于选择的特征组装方式不同。句法差异仅限于C、V、D之类的功能语类，每一个功能语类由若干形式特征组成，如[+疑问]、[+过去]、[+确指性]、[+复数]、[+人称]、[+性]等。例如，所有语言都有UG提供的、表示（非）限定性的功能语类D，有的语言将D实现在冠词上，有的语言实现于其他类型的词项上，如指示代词，有时甚至实现在语境中。
以book的习得为例。仅了解book的发音为/buk/、复数为books还不能表明已经习得这个词汇。习得book的名词性用法必须掌握[+确指性]、[+复数]、[+人称]、[+性]等特征在book上的组合规律，掌握其获得主格/宾格并充当主语/宾语的属性。所有这一切知识都浓缩在book的形态句法属性中。虽然充当动词、表示“预订、登记”之意的book与表示“书”的book在形态和意义方面有一定的关系，但是可以看作概念意义完全不同、形态一句法特征迥异的两个词语。动词book的习得除需要掌握形态上的不同变化外（如屈折词缀-s，-ing，-ed），还要掌握截然不同于名词book的形态-句法属性（如充当谓词、赋宾格等）。
正常儿童在短短几年之内掌握看似如此复杂的母语，因为他们拥有人类基因天赋：一个通用的语言特征库和一个组合并解读相关特征的统一运算系统（Lardiere，2009），White（2009）称通用语言特征库为普遍语法特征库（UGI）。UGI是UG的构成部分，提供一套数目有限的特征，供人类语言组装之用，但是一门具体语言不一定选择所有的特征，也就是说儿童习得语言时仅选择UGI的一个子集，弃用其他特征。儿童将所选特征组装成词项，词项进入运算，推导出意义和形式（此处实际指形态）匹配在一起的等级结构表征（Lardiere，2009：175）。语言习得者一方面根据语言输入中具体词项的属性和句法位置分辨出特征的具体组合方式，确定具体语言的UGI特征子集，从形态中提炼出句法属性；另一方面将特征组装成具体词项，将句法属性映射在词的形态上。不断添加的词项形成一门语言的词库。儿童语言习得初期一边掌握一定数量的常用词语一边习得语法体系，语法习得完成之后的语言习得则基本上是词汇习得。
3.词汇知识、特征组装知识与词汇深度习得
没有人能掌握一门语言的所有词汇。个人词汇量与语言总词汇量有很大的差别。受过良好教育的英语本族语者（大学生）可能平均认知约1.7万个基本词（Goulden，et al，1990）。一般人的活用词语（即完全掌握了词语的形态一句法属性和使用制约条件）只有数千个左右，且呈个体差异。按照特征组装理论的词汇习得原理，活用词语是完成了句法-形态映射等深加工的词语，消极词语是缺少足够深加工、句法-形态映射不完整的词语，能够识别，不能活用，或者使用起来没有把握、可能出错。本族语者尚且如此，二语习得者的词汇存在显著的个体差异不足为奇。
词汇习得是一个终身过程，所谓儿童完成了语言习得，实际指的是儿童已经完成了语法体系的习得，具备了完美的语法知识，贯穿一生的语言习得任务是不断掌握新的词语（其中包括句法-形态映射这个特征组装过程）。成人的母语差异不在于语法体系，而在于词汇系统及语言其他有关构件（如语用能力发展）；同理，二语高级阶段的个体差异也在于此。
关于词汇习得的本质，二语习得领域还没有达成共识。传统意义上的词汇习得是一个比较模糊的概念，如Wallace（1982：27）认为，像本族语者那样“认知”一个目的语单词意味着能够：①识别其书面和口头形式；②随时回忆起来；③与适当的物体或概念联系起来；④以适当的语法形式使用它；⑤口头上清晰地发音；⑥书写中正确地拼写；⑦按正确的搭配使用它；⑧按其适当的正式程度运用它；⑨意识到词的内涵意义与联想意义。这种阐述既不是心理语言学意义上的理论，也不是语言学角度的解读，而充其量是教学经验之谈。有人认为词汇学习有三个基本过程：从语言输入分离出词形、创建可能语义、将意义映射在词形上（Rohde&Tiefenthal，2000）。但是，这一认识割裂了词汇与句法属性的关系，仅把词汇习得定位在形（音）和义之上。这种词汇习得充其量有助于掌握对阅读和听力理解有用的消极词汇。
Laufer（1998）把词汇知识分成三部分：基本应接性知识、受控制的知识和自由知识，后两者又称为运用性知识。Laufer认为词汇的发展不只是一个量的问题，词汇知识可能在不同的学习阶段从表面发展至深层。但是，Laufer关于词汇知识的认识停留在知识的熟悉程度和控制程度之上，不是词汇与形态知识、句法知识、语义知识等层面形成的多维度交叉关系。
Leveh（1989）采取三分法解构词汇：概念、词义和词形（concepts，lemmas and lexemes），词汇的概念指概念系统的意义内容，词义指包含语义和句法信息的词项构件，词形包括形态一语音内容。在词汇加工中，激活词义不同于激活词形，后者包括选择词项的语音形式及词义激活的形态一句法程序。换言之，激活词形会顺便激活词义，带来词义激活的结果。根据Levelt三分法，一语和二语（非同源语言）词汇最不可能相同之处在于词形（发音和形态），涉及语义和语法信息的双语词义有部分相同，概念最可能接近（甚至完全相同）。有学者认为，概念层面独立于语言，而词义与具体语言相关（de Bot，1992；Poulisse，1993）。有些概念在一门语言中只有一个词汇，而在别的语言中不止一个，例如汉语表示“电视机”只有一个词汇，而英语有TV set，the tube，idiot box，goggle-box等。
Levelt的三分法为我们探讨不同语言词汇知识组织方式的异同提供了一个视角。如果词汇的组织方式以概念或语义为基础，那么一语和二语词库的组织方式就可能表现出趋同倾向；而如果词汇组织方式以词义为基础，则一语词库与二语词库有较大的区别；以词形为基础，则差异更大。有学者发现，一语和二语词汇知识的组织方式只有量的区别，没有质的差异（Zareva，2007）。
如果双语词汇知识组织方式整体上没有质的差异，那么二语词汇个体的特征组合方式也可能遵循类似于一语的规律。根据特征组合理论，活用词汇应该包含词项的特征组合及其合并形成DP、VP、VP和CP的知识。在生成语法系统中，词项没有单独运算的资格，任何进入句子推导的成分都是短语属性的语类，如下图所示。换言之，词汇的深度习得不是单纯认识词的音、形、义，而是除此之外还掌握其转化为语类的方式，即词项通过特征重组变成可以用于句法运算的句法体，也就是语类。
这里的HP代表任何一个形成短语的词汇句法体，如[DP COWS]、[DP the COW]、[DP the COWS]、[DP aCOW]、[DP many COWS]、[DP any COW]等。只知道COW的音、形、义还不足以保证该词的正确运用。习得COW这个词汇还必须包含以下几个方面：掌握该词的发音/形态一句法属性，知道COW与[+确指]、[+特指]、[人称]、[性]、[+复数]、[格]（包括[+主格]、[+宾格]、[默认格]）的特征组合方式，以便使COW以正确的方式（子语类化的词项形成短语）进入句子运算的合适位置。从这种意义上讲，了解COW这个词的音、形、义只能保证其非活用（消极）词汇地位，即能认识COW，也就是Laufer的表层词汇知识。只有掌握了COW的形态一句法属性才能保证做到活用，用于遣词造句。
词汇习得内涵丰富，词语和概念不是一一对应关系，所以认识一个词不等于习得这个词。在二语词汇习得的初级阶段，二语习得者往往仅认识词的某些意义，其余尚不可知。有研究表明，二语习得者先掌握词汇的典型意义，后掌握其他意义，例如掌握break在“He broke his leg.”和“The cup broke.”中的意义先于“She broke the world record.”“和His fall was broken bya tree.”（Ijaz，1986）。由于词语的语义构成和形态一句法属性复杂，“认知”一个词与“习得”该词还有一定的距离。多义词（如come、go）和跨类词（如既可以充当助动词又可以作为实义动词的have、do）尤其如此。更有临时跨类的词汇用法需要二语习得者关注，如But me no buts（莎士比亚）中的but。第一个but临时用作动词，第二个用作名词且添加了复数形态屈折，s。习得but的这些用法没有增加句法习得负担，只需将一般动词和名词的句法特征组装在but中，将其转化为动词性语类和名词性语类。这就是发生在but之上的句法一形态映射，即在句法运算中对其进行临时性特征重组（feature reassembly）。
很显然，只有掌握了具体词语的特征组装知识才能保证其深度习得。对于多义词、跨语类词而言，深度习得还应该包括该词的广度知识，即作为不同词项的特征组装知识，如have作为跨类词既可以表达实义（“拥有”、“具有”），还可以表达时体属性，用于完成体[have V-ed]。have以不同词项的方式进入句法运算的词汇序列，每一个词项的用法建立在不同的特征组装基础之上。
4.特征组装与二语词汇习得渐进论
二语习得特征重组假说（Lardiere，2007，2008，2009）提出二语习得者能利用任何语言特征，且能识别特征，将特征重新组合，映射在二语具体词项上。二语产出的个体差异可以归因于数据加工和运算效率，而最后达到的二语语法状态可能与一般语言差异相似，即在不同制约条件的环境下用不同方式将选择的特征组装在词项上（Lardiere，2009：218）。Carroll（2009）认为很难从理论上反驳Lardiere的特征重组假说。
二语词汇习得是否遵循一语词汇习得规律，需要论证。除Zareva（2007）发现一语和二语的词汇知识组织方式没有质的差异外，还有实证研究（Rohde&Tief-enthal，2000）发现，一语和二语词汇习得没有根本性差异，例如儿童能在短暂接触语言输入的情况下通过快速映射（fast mapping）掌握新的词语，儿童二语习得者也能进行这种快速映射，或者至少完成部分映射，以待再次接触该词时拓展至完全映射。成人的二语词汇习得似乎也能进行快速映射，或完成部分映射，即一次掌握词汇（部分）特征的提取或组装。从语言输入中提取特征是句法习得或词汇习得的第一大步，从二语特征库提取特征并组装在即将使用的词汇上是保证词汇习得的另一大步。完成这两步的词语才可称为已被习得的词语。
这一特征组装视角有助于我们认识二语词汇习得的渐进过程，即当词汇输入尚不充分或者语言刺激不够显著时，二语习得者仅进行部分映射；再次接受词汇刺激时，部分映射可能转变为完全映射。高级二语水平者的语法系统可能接近，甚至达到本族语者水平，二语水平个体差异之一就在于词库的大小以及进行词项特征组装的能力。
特征重组的语言学习观把词汇摆在非常突出的位置，学习者根据意义和功能寻找一语和二语的词汇形态对应点，识别一两个能重新分配一语功能特征的词项，习得特征在新语言中的组合方式，将特征组装在二语词项上（Lardiere，2009）。由此可以推断，在其他条件相等的情况下，二语词汇的完美习得必须经历以下认知变化过程：认识词语-识别并提取词汇特征-重新组装特征-转化为语类。
（1）认识词语阶段：当语言输入出现新词、影响理解而引起注意时，学习者试图认知词的音、形、义等具体的外在属性；熟悉词语的表面属性是词汇习得的初级阶段，此时的词语还不能活用，因为还缺少词语的语法功能知识（即词的抽象内在属性），无法保证词语以正确的方式（词项的子语类化）进入句法推导。当使用此阶段的词语时，学习者只可能依靠死记硬背的方式。
（2）识别并提取词汇特征阶段：识别词语的抽象属性或形式特征建立在对词有了初步认识的基础之上，主要包括识别词语的相关形态一句法属性、句法语义属性等，如词项是否能充当谓词、论元、附加语，或者是否具有语法功能，不同的句法位置要求词项具有相应的句法特征。识别词汇特征是一个解构过程，目的是提取能丰富和发展二语句法的特征知识。
（3）特征重组阶段：当二语习得者识别出能提取形式特征并与相关词语进行对比后，开始利用White（2009）所述的UGI特征库进行特征重组，为尝试词语的运用做准备。但是，如果此时形态一句法知识映射不当，就会出现误用，如例1所示。二语习得过程需要进行特征库的重组，二语运用过程也需要进行特征重组。区别在于前者是利用构建某些词项的特征来重组新的集合，将所有可用特征纳入特征库，随时备用；后者是词项的重构过程，为词项转变为语类做准备。
（4）活用阶段：只有当二语习得者能将词语正确地转化为语类的时候，词汇习得才算完成。没有进入此阶段的词语均属于不完备习得，充其量可以作为消极词汇。消极词汇与活用词汇的最大区别是前者容易出现错误解读或误用，后者解读和使用准确无误。
在生成语法中，词语不是一个句法概念，也不是句法运算单位，只有语类才是句法运算单位。语类依据词语的某一项用法经过特征重组而生成。认识一个词不等于习得这个词，习得一个词意味着已经掌握其所有可能的形态一句法属性组合。请看下例中的几个动词。
[例1]So he just tell cartoon jokes and made everybody funny，[…]made everybody laugh，so the classroom was lively（选自李芝，2011：52）。
上例是受试的一小段口头表达。除了受试为自我修复“made everybody funny”而重复了“made everybody（laugh）”外，这段话实际包含三个有时态表达的子句，后两个子句的时态特征正确地组装在动词make和be上，形态一句法映射完美，即：将表过去的T特征[+past]、表过去的形态特征[ed]以及有关[人称]、[性]、[数]等特征组装在这两个词项上，使其变成能进行句法运算的语类。第一个子句表时态的形态一句法特征没有正确映射在动词tell上，受试使用了tell的原形。然而，受试也没有错误组装三人称单数一般现在时的形态一句法特征，表明受试可能具备区分[+past]和[一past]的知识，因为[+past]与三人称单数[s]不兼容。
我们不能简单地用例1这样的实例证明该二语习得者缺少一般过去时的句法知识，因为made和was的形态句法正确，时态表达准确无误；也不能将其解释为一般过去时的知识有时候被习得，有时候没有被习得，因为对于同一个二语习得者而言，所谓一般过去时有时候被习得、有时候没有被习得的说法自相矛盾、不合逻辑。我们更不能按照例子中的正确率将一般过去时T特征组合及映射的习得解释为完成了66%，因为T在made和was所处的句法位置完全正确，形式特征的映射完美无缺。
那么，例1能告诉我们多少关于二语习得的情况？我们认为，它足以证明受试已经具备一般过去时的时态知识，只是还没有充分掌握具体动词的形态一句法知识，也就是过去时的句法知识还不能完美映射在tell这个具体动词之上。不能完美进行词汇的形态一句法映射仅证明受试未能完成具体词汇tell的深度习得。理论上讲，二语习得者无需掌握所有动词的一般过去时形态一句法知识才习得表过去的T。具体词项的形态一句法知识习得不是句法习得，而是属于词汇深度习得范畴或具体词项特征组合的掌握。下面，我们以tell的习得为例阐述一个动词的习得需要掌握多种复杂的特征组合方式。
a.tell经过组装部分T特征（[-Past，+3Person，+Gender，-Plural]）、赋格特征[+Accusative]及屈折形态/-s/等，推导出具体形态tells；充当（不）及物性动词，用于一般现在时三人称单数（无助动词、情态动词的）陈述句。如：He tells stories every day./He tells about his work every day。
b.tell经过组装部分T特征（[-Past，-3Person，+Gender，+Plural]）及赋格特征[+Accusative]等，推导出具体形态tell；充当（不）及物动词，用于一般现在时、非三人称单数（无助动词、情态动词的）陈述句。如：Newspapers tell us about what is happening.
c.tell经过组装部分T特征（[+Past，+3Person，+Gender，+Plural]）及赋格特征[+Accusative]等，推导出具体形态told；充当（不）及物动词，用于一般过去时、（无助动词、情态动词的）陈述句。如：He told the children a story.
d.tell仅组装赋格特征[+Accusative]，不组装T特征，推导出tell；充当（不）及物动词，用于否定句和疑问句。T特征组装在助动词、情态动词之上。如：I’U tell the teacher on you if you hit her./You mustn’t tell or we’11 get into trouble.
e.tell无需组装T特征，但组装[+Perfect]特征及赋格特征[+Accusative]等，推导出具体形态told；用于完成体。T特征组装在助动词、情态动词之上。如：I’ve already told you so./He has told on you.
f.tell无需组装T特征，但组装[+Prog]特征及赋格特征[+Accusative]等，推导出具体形态telling；用于进行体。T特征组装在助动词、情态动词之上。如：I’m telling you./You are telling me.
g.tell无需组装T特征，但组装赋格特征[-Aceusative]及形态曲折/-err/，推导出具体形态told；用于被动语态。T特征组装在助动词、情态动词之上。如：You must do what you’re told./I tried to talk but nothing was told.
h.tell无需组装T特征，但组装赋格特征[+Ac-cusative]，[+Prog]特征及屈折形态/-ing/，推导出telling；充当现在分词，用于无时态的子句。如：He lay in bed，telling stories to his kids.
i.tell无需组装T特征，也不组装赋格特征[Accusative]，但组装[+Perfect]特征和屈折形态/-en/，推导出具体形态told；充当过去分词，用于无时态子句。如：I’ve never heard the story told by John。
上述九类组合方式显示，动词的习得涉及多种特征的组合，包括[Accusative]、[Perfect]、[Prog]以及可以与动词结合也可以与其分离的T特征（含[人称]、[性]、[数]、[主格]、[时]、[体]等）。除形态一句法特征的组合外，还有词汇的音系特征和语义特征组合等。组合方式的复杂性远远超出一般学习者的有意识认知，更超出儿童的认知能力。复杂的特征组合方式不可能瞬间突然被习得，完成Rohde及Tiefenthal（2000）所述的快速映射。
特征组装与词汇深度习得处于这样的互动关系：特征组装知识来源于某些相关词语的深度习得，然后应用于（同类）词语的深度习得。换言之，二语句法知识源于词库的构建并作用于词汇习得。一个词语的深度习得需要经过渐变的过程，即习得词汇的“特征组合1”至“特征组合N”，越来越靠近本族语者的掌握程度。在二语习得的初级及中级阶段，词汇的深度习得有助于二语句法习得，即句法知识的习得（例如表过去的T）至少必须依靠若干词语（如动词）的深度习得，经过前面提出的四个阶段，解析出形态一句法特征并将其应用于句子推导。相反，如果二语习得者没有解析出形态一句法特征，只将学会的动词及其短语（乃至句子）作为语块（chunk）原搬照用，活用即错。
二语词汇习得有一种特殊类型，即语块的习得。语块是结构相对固定的词汇串，是一组（看似）预制的（非）连续词语及其他意义成分（包括成语、搭配、句型框架等固定表达式）；语块在记忆中整存整取，无需经过语法生成，也无语法分析（Wray，2000）。
语块由于结构复杂而被当作整体单位来学习、使用。如果二语习得者使用语法完全相同的结构时有的正确，有的错误，那么这个正确结构就可能是记忆中整存整取的语块，例如“My name is John，He Mary”中的第一句属于整体记忆的语块，第二句才是根据中介语语法规则生成的句子。因此，比较同类话语的合乎语法性也可作为识别语块的标准（Girard&Sionis，2003：235）。但是，语块的含义并不十分明确，因而二语习得中的性质迥异。整句型语块（如Seeing is believing或Long time no see）、语篇标记型语块（如to begin with）、评述型语块（如to be frank）等的习得与词汇习得不同，没有句法一形态映射问题或特征重组。名词性语块（如black sheep）、动词性语块（如kick the bucket）则需要进行二语习得者识别并比较其特征组合，二语运用过程中需要进行恰当的特征重组才能正确使用。但是，语块习得与词汇习得的特征组装还有待进一步研究。
5.结语
本文根据特征组装理论探讨了二语词汇习得问题，为此类研究提供了一个可以借鉴的研究框架。我们认为，词语的习得包含其不同分项的习得，词汇的深度习得要求掌握其分类词项的特征组装知识。因此，具体词汇的习得是一个渐进过程。
一旦二语习得者掌握了句法，剩下的习得任务就是二语词汇习得（一个贯穿习得过程的任务）。无论二语习得者群体还是个体，如果掌握的二语句法在某阶段没有本质区别（即学习群体的二语句法处于某一相对稳定的发展阶段），或者二语句法达到相对稳定的阶段（如二语高级水平者的句法），那么他们的二语习得任务实际上就是词库建设，即：①具体词语的习得包含掌握词汇的音、形、义之时习得词汇的形态一句法等属性；②就词汇量而言，学习者需要不断增加能够进行特征组装的词语数量。词汇习得与句法习得、形态（包括发音）习得处于互动和互助的关系：词汇习得需要句法一形态知识的应用（抽象特征映射在词项上），句法一形态知识的巩固需要具体词语来支撑（抽象知识的具体形态实现）。因此，二语词汇习得的重大意义不容低估。