谈高中作文“自评、点评、互评”教学模式
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作文教学最重要的一个环节即是批改。目前，很多高中语文教师或多或少都存在着重写作轻批改、重打分少批改、重点评懒修改的现象，这对学生作文水平的提高无疑是有极大影响的。
一般而言，普通中学每学期每名高中生要写大作文8篇左右，不包括考试作文、周记、练笔等，应该说学生的写作任务或机会是非常多的，但奇怪的是学生写作水平并无明显提高。其原因就在于批改上，写得再多，批改不到位，不及时，只能是循环地做着无用功。
据教育心理学专家测试，学生学习成绩的及时反馈对于激发学习兴趣具有极大的影响，反馈的时间越短，激发的效果越明显。很多教师为了赶时间往往对作文进行粗略的阅读，不作点评，仅仅打个分，在学生对作文即将遗忘时，才发下来，反馈效果可想而知。
那么面对这样的矛盾，是选择“放纵”学生自由写作，还是力求改变突破困境呢？笔者在一次学校教研中提出了这样的问题，并决心进行一次作文批改教学实验。目的，就是让学生真正写好一篇作文，通过修改写出一篇自己满意、老师满意的文章，真正感受到写作的乐趣。
下面就以其中一篇作文教学为例，谈谈我所实践的“三评”作文批改教学模式。在教学中，我出的题目是“难忘那些——”的半命题作文，要求写成记叙文。之所以出半命题作文，是为了让学生学会搜寻贴切的写作素材，同时在立意上能更多注重与素材的逻辑关系。另外，这个题目不同于“难忘”，加了“那些”使得文章在写作上有了一个小小的陷阱，这也是出于培养学生准确审题的需要。
一、讲解与自评，反思的开始
学生在规定时间完成作文后，我没有像平时一样马上把作文收上来，而是将作文评讲从平常的作文批改下发后挪到收作文前。结合详细的备课和情况预设，我将这次作文的要求、审题误区、写作误区等进行了详细分析。我发现，或许因为作文刚刚写好，大家还沉浸在自己写作文的状态中，听得都特别认真。此时的评讲对于学生来说应该是最有意义的。接着我将写作可能出现的误区分为六类：选材范围太大，难以驾驭；立意缺乏新意，难以出彩；价值追求不高，缺乏内涵；详略分配不当，缺乏重点；滥写历史人物，缺乏真情；为作文而作文，缺乏深思。在充分预设情况下，让每个人都能发现一点自己写作可能出现的误区。
此时，我才说出这节课的重点，是要求大家对自己的作文进行自评。自评不需要打分，而是结合教师的讲析，按照自己的理解，对自己的作文写出评语。评语分两个部分：一是两项自己最满意的地方；二是一项自己觉得最大的问题。要求每个人实事求是地找出自己文章的优点与缺点。让学生在自评中找到所长，反思弊病。学生十分踊跃，写得非常认真，这种自评让他们感觉到了尊重与理解。一位没有认真写作文的同学还夹了张纸条说：老师，这次我没好好写，我没找到满意的地方，下次我一定好好写。
我想，自评的目的达到了。
二、示范与点评，点拨的关键
收上学生的作文，此时看学生的自评，特别是提前讲解后的学生自评还是非常准确和负责的，发现很少有学生对自己文章的自评随意，毕竟每位学生都渴望被肯定、被信任。结合学生的自评，看起作文来就有了重点，批改起来也非常快，因为有了学生对自己作文满意之处的说明，因此评语上对其优点就略过不提，基本上表示赞成即可，针对其不足，写下点拨之言。也就是说，以往精心批改的作文现在只需要进行重点点评，在批改速度上大大加快。
接着，我又在其中挑选了三篇非常有代表性的作文，结合点评，单独将这几位学生叫到办公室，在面对面辅导下，要求他们按照要求进行了重点修改，形成点评后的修改范文。于是在课堂上我将这几篇学生作文作为范文进行了解析，特别是将其修改前后的文字进行了对比点评，我发现这样的示范让所有同学都非常感兴趣，所有学生都很合作。
三、欣赏与互评，促进的捷径
修改后的作文很快交了上来，这次批改更加轻松与惬意，每位同学都比之前的作文有了不小的提高。特别是部分同学结合讲解和点评，发现自己文章修改提高的可能性不大，主动重选素材、更改立意重写，让我觉得这样的批改教学对于学生写作积极性来说非常有促进作用。
于是，我将作文下发，布置了学生互评的任务。即要求学生互相找到一位信任的同学为自己的作文进行负责任的点评，当然一篇作文也可以找几位同学评价。这样的目的是让所有同学都能客观欣赏他人的文章，发现别人写作的优点，潜移默化中为我所用，找到别人的不足，在互评中加以警醒。互评放在课后，学生课间互评作文成为班级的一道靓丽的风景。
“三评”作文批改教学模式只是一次尝试，但通过自评、点评、互评，成功地将作文从课堂短期写作行为延伸到课后长期互相学习上，从孤立的作业批改模式变成写作互动模式，应该说是有一定意义的。文章不惮千遍改，好的文章是改出来的。但愿这次尝试能抛砖引玉，引起更多教师对作文批改环节的关注。
（作者单位：扬州市江都区教师进修学校）