对研究性学习的几点认识

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摘 要： 敢于怀疑和大胆想象是很重要的。长期以来，在“应试教育”的指导下，中国传统教学仅注重基本知识的灌输，而忽视基本技能和智能的培养，忽视了创新思维等创新素质的培养，其恶果是训练出相当大一部分高分低能、唯书唯上的专门人才。培养学生的创新精神和实践能力，关键在于改变传统教育封闭、脱离现实生活、过于注重知识传授和强调接受学习的倾向，创造有助于学生走出校门、投身社会生活、亲身体验实践过程的课堂和教学环境，帮助学生形成乐于研究、勤于动手、善于分析和解决问题的学习能力。文章就“研究性学习”相关问题作探讨。

关键词： 研究性学习 自主学习 实践 协作

一、什么是研究性学习

研究性学习是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中，选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

研究性学习分为两大类型：课题研究类和项目（活动）设计类；有三种主要组织形式：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合；四个主要步骤：指导确定选题、制订研究计划、实施研究、撰写研究成果；六个主要目标：获得亲身参与研究探索的体验、培养发现问题和解决问题的能力、培养收集分析和利用信息的能力、学会分享与合作、培养科学态度和科学道德、培养对社会的责任心和使命感。毫无疑问，实施研究性学习对于改变学生的学习方式、促进教师教学方式的变化、培养学生的创新精神和实践能力具有重要的作用。

目前对研究性学习共性的认识可归纳为：一是研究性学习前提是在教师指导下进行的；二是研究性学习应采取的方法都是类似科学研究的方法；三是研究性学习的目的是获取知识和应用知识。

二、研究性学习的发展

自18世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J.J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、福禄倍尔（F. Froebel）等人。这个时期对“研究性学习”的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵，第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等进步主义者，以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主义者。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的，改造自然和社会的人；第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了课程改革运动――“学科结构运动”。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。

20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习”活动。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，目的是追求跨学科的、综合性的学习；确认这种学习有利于培养儿童的生存能力，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化。综合学习时间的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。中国当前的课程改革强调转变学习方式，设置研究性学习课程，顺应了世界课程改革的发展趋势。

三、开展研究性学习应当注意的几个问题

由于研究性学习是学生高度民主自主的一种独立学习的行为，在实践活动中不可避免地出现一些难以预料的问题，因此，就必须注意以下几个方面的问题：

1.教师切不可用科学教学的方式剥夺学生自主学习的权力。

2.学校要努力解开应试教育的束缚，放手让学生自主选题、自主探究和自主创造。

3.学校要努力转变学生的观念，让他们意识到自主学习对未来人生的重要性，在此基础上加强过程管理，培养学生的科学态度和科学精神，在研究性学习中提高学生的研究和实践能力。

四、研究性学习的主要特性

“研究性学习”课程具有实践性。“研究性学习”课程以学生的现实生活和社会实践为基础，挖掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。“研究性学习”课程以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“体验”、“创作”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

“研究性学习”课程具有开放性。“研究性学习”课程面向每一个学生的个性发展，满足每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。“研究性学习”课程面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。“研究性学习”课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。

“研究性学习”课程具有自主性。“研究性学习”课程是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的。它是以学生的直接经验为基础而对学科知识的综合运用，是对学科的逻辑体系的超越。在“研究性学习”课程的开发和实施过程中，鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发展创造空间。学生自己选择学习的目标、内容、方式和指导教师，自己决定活动结果呈现的形式。教师的指导作用体现在帮助学生完善自主选择意识和能力方面，而不是代替学生选择。

五、研究性学习的目标

研究性学习着眼于提高学生创造性学习效率，注重提高问题的探究能力，因此研究性学习注重引导学生改变学习方式，通过自主学习和亲自实践来获取知识，旨在开发学生的探究能力和创新潜能，从而培养创新意识和创新精神。

六、研究性学习课程与学科课程关系

要想理解研究性学习课程与学科课程的关系，首先需要明确作为一种学习方式的研究性学习与作为一种课程的研究性学习的联系与区别。

作为一种学习方式，研究性学习是指教师或其他人不把现成结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。研究性学习是与接受性学习相对的概念。就人的个性发展而言，研究性学习与接受性学习这两种学习方式都是必要的。在人的具体活动中，两者常常相辅相成、相反相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程体系中强调研究性学习，并不是因为接受性学习不好，而是因为过去过多倚重了接受性学习，把接受性学习置于中心，而研究性学习则被完全忽略或退居边缘。强调研究性学习的重要性是想找回研究性学习在课程中的应有位置，而非贬低接受性学习的价值。

作为一种学习方式，研究性学习是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。

作为一种课程，研究性学习课程是为研究性学习方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，具体说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。所以，研究性学习课程是指向于研究性学习方式的定向型课程。

研究性学习课程与学科课程存在本质区别：学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的；研究性学习课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本。

研究性学习课程与各门学科课程存在内在联系：研究性学习不仅运用于研究性学习课程中，而且运用于各学科课程中；研究性学习课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者交互作用、相辅相成。

在实践中，处理研究性学习课程与学科课程的关系可从三方面入手：第一，各学科领域的知识可以在研究性学习课程中延伸、综合、重组与增强；第二，研究性学习课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，研究性学习课程也可以和某些学科教学打通进行。

随着时代进步和社会发展，以知识教育为核心的教育及其实践，日益暴露了其不适应性和局限性，而以培养学生创新精神为核心的研究性学习越来越显示其生命力，无疑应该是21世纪学校教育中占主导方式的学习方式。

参考文献：

［1］刘进丁.自主研究，自主创造.上海市向明中学自创性研究课教研室.

［2］黄全愈.素质教育在美国.广东教育出版社.

［3］张肇丰.研究性学习的时代意义.

［4］张华.论“研究性学习”的本质.