团队学习与高校教师专业化发展

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摘 要： 团队学习理论为高校教师专业化发展提供了丰沛的理论支撑与实践指南。组建与发展形式各异的教师专业发展团队、依托团队终身学习、探索行之有效的团队学习途径与方式、利用现代信息技术构建团队知识共享平台等，是架设与拓宽高校教师专业化发展的必由之路。

关键词： 团队学习 高校教师 专业化发展

我国高等教育大众化与国际化的快速发展，向高校教师提出了更高更严的要求。教师是高校人才培养的主体与高校的第一资源，一个高校竞争力的强弱在很大程度上取决于教师竞争力的大小，取决于教师总体专业化发展程度的高低。学界以往多着眼于从教育学、哲学、文化学、社会学、心理学、生态学等视域探究高校教师专业化发展问题，而少有从管理学视域予以论述。鉴于此，基于团队学习理论探讨高校教师专业化发展，既是深入探索该主题的一种全新视域，更是提高高校教师专业化发展水平的现实诉求。

一、高校教师专业化发展内涵

综观目前国内、外学界对于教师专业化的理解及其界定，可谓仁智互现、莫衷一是。因此，系统分析高校教师专业化发展内涵，便成为论题深入探究之逻辑必然。

深刻理解高校教师专业化发展内涵，需要厘清以下几个层面。

其一，主体的特定性。此处所指教师系指高校教师，而非中小学教师，教师的高校隶属性是其显著特征。毕竟，高校与中小学有着功能、特征、场域等诸多方面的显著差别，由此决定了其教师专业化发展内涵的迥然有别。

其二，内容的丰富性。高校教师身兼教学与科研双重功能，区别于中小学教师基本上以教学为主的单一，决定了高校教师专业化发展兼有教学素养提高、科研水平提升等不同层面，从而与中小学教师专业化发展内容的单一性相区别。

其三，个体发展的累积性。与作为其他职业的个体一样，高校教师专业化发展也是一个包含身心健康、道德养成等内容在内的从不够成熟、完善到更成熟、完善的不断完善自身的发展过程。

其四，结果与过程的统一性。高校教师专业化发展既指教师经由种种途径和手段不断提升自我进而达至其各个层面进步的发展过程，又指经由这一过程达到的发展结果。

其五，贯穿始终性。高校教师专业化发展过程是一个不断前行、渐行渐近的演进过程，始自其高校教师生涯之肇始，终至其离开高校三尺讲坛之时日。

综上所述，高校教师专业化发展是指高校教师经由内在的自我提升、外在的专业训练，习得与拥有足够的知识、技能与道德修养，致使自身教学水平快速提升、科研能力显著增强、心身素养全面发展之过程及其结果。

二、团队学习与高校教师专业化发展的关联

团队学习理论源自被誉为当代杰出新管理大师之一的美国学者彼得·圣吉，他在1990年出版的《第五项修炼》中提出著名的学习型组织理论。其中，团队学习是其提出的学习型组织所必须具备的五项基本要素之一——建立共同愿景、团队学习、改变心智模式、自我超越、系统思考。

团队是学习型组织进行学习的基本组成单位。团队学习是指学习型组织中某一个团体的集体性学习，经由这种集体性学习方式团体成员之间得以相互学习、交流与启发，并最终达至个体与团体共同发展与进步的过程及其结果。团队学习具有团队与个体目标一致、知识共享两个基本特征。团队学习理论有着基于行为取向、基于信息加工取向、基于结果取向三种不同模型，组织、团队、个体三种不同层次水平变量被普遍认可为团队学习的主要影响因素。

任何个人都是具有自然属性与社会属性双重特性的统一体。人的自然属性实则是指人的生物性，人的社会属性是指人不能脱离社会而只能作为集体活动的一员而存在的属性。而就其对于个人生命意义的重要性程度而论，社会属性又较之自然属性更为凸显。由此可知，个人是须臾难以脱离社会及其相关社会团体而存在。

人既是社会及其团体中的一员，人的发展与进步便须臾离不开社会、社会团体的发展与进步。关于这一点，德国哲学家切尔·兰德曼指出：“人只有在担负着传统的、他自己同类的群体中成长，才能完全成为一个人，他的文化方面只有以这种方式才能发展起来。”[1]马克思亦言：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[2]同此，高校教师专业化发展也难以脱离社会、高校及其所属相关团队的发展。

事实上，就团队学习的基本特征而言，高校教师专业化发展的个人目标与团队的专业化发展目标是一致的；此外，团队成员之间互通有无、共同提高的知识共享式的团队学习不仅能够提高团队核心竞争力及其整体绩效，更对于团队个人的成长与发展起到不可或缺的推动作用。正如Stacey Ralph所指：“知识永远是一个过程，而且是一个关系性的过程；因此它不可能只是存在于一个个体的大脑中，同时它也是一种可以提取、可以分享的组织资产。”[3]再次，无论是将团队学习视为团队成员进行互动的具体学习行为（行为取向理论）、团队水平上的信息加工过程（信息加工过程取向理论）抑或是团队成员之间发生的知识转移（结果取向理论），事实上它们只是反映了不同理论提出者研究视域的某些差异，即前两者侧重于学习过程，后者侧重于学习结果。然而，其共同点则在于都强调：团队学习是一种基于知识与个体经验共享的团队成员间的互动，团队与个人在互动中均能获益，个人也正是经由这种团队学习及其过程而获得发展与成长的。基于团队学习基本特征及其不同团队学习理论共性的剖析可知，高校教师的专业化发展不仅定然离不开团队学习，而且唯有自觉融入与紧密依靠相关团队才能达到目的。

三、基于团队学习视域的高校教师专业化发展对策

1.组建与发展类型各异的教师专业发展团队。

综观业已存在或可能组建的高校教师专业发展共同体，大体上可以将其归结为如下三种类型，换言之其大体上有如下三种不同组建途径。

其一，以教师所在教研室为基础组建。高校系科专业教研室教师由于其所学专业、所授课程相同或相近，学术研究领域接近，从而决定了这种依托现实行政组织结构的团队组合是一种团队成员表面上存在共同话语体系的自然组合。事实上，这是目前我国高校最基本的基层教师专业发展组织，当然也是最自然生成的专业发展组织。

其二，以科研团队为基础组建。目前，随着科技创新之风在中国广袤大地的强劲吹拂，高校科研团队如雨后春笋般次第涌现。高校科研团队是指隶属于高校的，由学科知识和研究技能互补的、为共同的科研目标而相互协作的教师组成的同一学科领域或跨学科领域的科技攻关共同体。高校科研团队一般以科研项目及其研究为维系纽带与依托平台，其既可以是长久稳定的（除非某些不可控因素影响而解散），又可以是根据项目需要临时组建的。不过，无论何种形式的高校科研团队，客观上都提供给团队成员一个极好的锻炼与提升自己的平台或载体。事实上，诸多高校教师正是依托该种科研团队及其发展成长进步而不断提升自己。

其三，自我组建。与其他机构和组织一样，高校教师之间也形成了不同形式和类型的非正式组织。教师在教学、科研工作过程中，由于感情、爱好相同、性格相投等因素为基础与纽带所自然形成的一种无名自发集体。尽管这种非正式组织类型各异，但是只要引导得当，则对于教师专业化发展的作用较之前两种组织而言显然更为有效与显著。因为，如果说前两种组织中的成员有某种“要我发展”之意味，后一种组织成员则带有明显的“我要发展”之诉求，两者呈现出被动与主动、强制与自愿两种截然不同且迥然异趣的驱动力量与行为指向。

当然，上述三种不同类型的教师专业发展共同体，又可以依据不同标准对之进行分类。其一，根据其组建主体的主动性不同而论，前两者属于被动强制型组织，后一种则是主动自愿型组织。形象地说，第一种是“家长包办”甚至“指腹为婚”的“强扭型”组织，第二种是借助“媒妁之言”而后“两情相悦”之“准自主型”组织，第三种则是“一见钟情”且“私订终身”或“日久生情”且“情投意合”之“自由恋爱型”组织。其二，依据其作用范围与强度不同，第一种团队对于全面提升教师专业化发展水平有着积极作用，第二种团队依托“传帮带”途径收到增强教师科研能力的效果，第三种团队则根据其组建的志趣与主旨不同而对教师专业化发展起着兼具教学水平提升、科研能力增强、道德素养养成等内容各不相同的积极作用，且其作用强度及其效果往往又是前两种组织既无可比拟更无法企及的。

2.依托团队终身学习。

目前我国高校教师准入门槛还是较高的，即高学位、高学历（一般为博士毕业），岗前培训，一定的教学能力与水平的测试与选拔（试讲与面试等），等等，然而高校教师这一特殊职业决定了教师务必拥有训练有素的专业技能与层次颇高的职业素养。而教师业已取得的学历层次与知识素养只能作为其跨入高校教师门槛的先决条件，而教师这一先决条件的拥有却显然离一个真正合格、称职或者说专业化程度相当的教师仍然有着相当距离，更遑论学科专业知识更新的日新月异、已有知识的陈旧过时、教育教学方法的层出不穷、教育教学技术的不断进步等因素的综合需求。因此，包括新老教师在内的所有高校教师事实上均有一个不断发展、成长、进步的过程及其诉求。

为了紧跟时展步伐，真正达到发展的专业化要求，高校教师必须树立终身学习理念，践行终身学习行为。为此，要求教师经由种种途径、采取各种措施不断学习与提升自我，做到事事学、时时学、处处学。当然，教师自身独立学习、自省无疑是其不可或缺的良好方式，然而更行之有效的方式则莫过于依托相关团队而实施的团队学习。因为，团队学习方式不仅可使团队成员彼此互动、相互启发与借鉴，更可促进团队成员共同提高与进步，从而实现总体学习绩效的快速提升，以及团队整体的优化、进步。此外，即便是教师实施的所谓在职培训抑或是在职进修等学习，事实上它们无疑又属于另一种形式的团队学习——外在团队学习。

3.探索团队学习的有效途径与方式。

为了实现高校教师专业化发展目标，行之有效的团队学习途径莫过于集中宣讲与在职培训、进修两种主要方式。

集中宣讲方式可以使得教师在相互分享的团队学习中得到共同提高，在开放而非封闭的情景性合作学习中获得专业化发展，并进而使团队的学习力转化为创造力。这种通过集中宣讲的团队学习方式，有极为显著的作用和效果，正如帕尔默所指：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”“同事的共同体中有丰富的教师成长的资源”[4]。正如克兰所言：“在一个研究领域内，社会组织的最重要指标是：对研究的非正式讨论、合作、同教师的关系及同事对研究问题及技巧的选择方面的影响”[5]。

在职培训、进修方式是利用外在团队、外在智力资源的一种有效形式，其可以使得教师汲取新的知识、技能与道德养料，更给教师自身归属专业团队带来新思想、新知识，而且能有效避免团队成员间由于“近亲繁殖”而造成的诸多局限与不足。

4.利用现代信息技术，构建团队学习知识共享平台。

信息技术的快速发展与进步，为全球范围内的信息共享提供技术基础与现实可能，当然为高校教师专业化发展提供技术支撑与服务平台。高校可以而且业已运用信息技术构建多种具有互动性、人性化的校内网站，这些网站事实上业已成为并必将成为极好的支撑教师专业发展的诸如教学科研、教师园地、教学动态等栏目的知识交流平台与共享空间。

通过团队学习知识共享平台，教师不仅可以尽情抒发自身在科研、教学、修身方面的所思、所想、所得，而且可以寻求外在的帮助与支持，做到互动互助、共同提高。具体而言，通过团队学习知识共享平台，教师可以相互交流个人的教学、科研心得，分享彼此间的教学、科研经验和资源，示范、展示各自的教学与科研策略，乃至诉说、倾听各自工作中的职业苦闷、道德困惑，从而为教师在教学、科研过程中的工作困难解答、职业上的道德疑惑破解提供强力支持，促进教师专业化的快速、健康发展。

参考文献：

[1][德]切尔.兰德曼.哲学人类学[M].贵州人民出版社，1988.

[2]马克思恩格斯全集[M].人民出版社，1960.

[3]plexResponsiveProcessesinOrganizations[M].LondonRoutledge，2001.

[4]帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].华东师范大学出版社，2005.

[5]黛安娜·克兰.无形学院——知识在科学共同体中的扩散[M].刘珺珺译，北京：华夏出版社，1988.

本文系中国电子教育学会高等教育分会“十二·五”高等教育科学研究课题“基于团队学习与知识管理视域的本科院校教师专业化发展研究”（项目号：ZDJ11221）之研究成果。