善用比较导读 实施有效教学
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俄国著名教育家乌申斯基说:“比较是一切理解和思维的基础,我们正是通过比较了解一切的。”比较是经常贯穿于人思维之中并使思维深化的重要手段。阅读过程也是一个运动发展过程。我们教会学生一些阅读的方法,通过自觉运用这种方法,将相关内容进行比较、对照,从中发现差别和共性,活跃思维,加深对文本的理解,不断提高阅读欣赏能力,也为学生的课外阅读和后续发展打下坚实的基础。
那么,如何引导学生进行比较阅读呢?在实际的教学中,我试着从以下几个方面引导学生进行比较阅读。
一.语言品味的比较导读
叶圣陶先生说过:“阅读方法不仅是机械地解释字义,记诵文句,研究文法修辞的法则,最要紧的是多作比较,多归纳。”选入教材的课文都是语言的精品,是我们学习语言文字的标本,但学生的鉴赏水平有限,还无法真正领悟优美语言的妙处,还需要老师的点拨引导。
在教学中,我们在抽取原句的基础上,运用增、删、替、调等方法,置加一个语意不变但异于原文的语句,两者比较,优劣妙拙便明显了。例如我们学习泰戈尔的《金色花》,母亲的这样一句话让我们印象深刻:
你到哪里去了,你这坏孩子?
这里仅凭语感就能感悟到这是母亲对孩子的关心与疼爱,但这里的语感是原有的、自发的。我们的阅读,就是要把自发的语感升华为自觉的语感。从字典语义来看,“坏”是完全否定、责骂的意思,这里不但没有责骂,反而更显示出疼爱,从上下文显示比“好”字还好,如果不是这样,把“坏孩子”改成:
你到哪里去了,我的好孩子?
或者改成:
你到哪里去了,我的乖孩子?
你到哪里去了,我的宝贝孩子?
这样反倒大煞风景了。孩子也并没因母亲的嗔怪而害怕,更加调皮起来:“我不告诉你,妈妈。”这比之“我告诉你吧,妈妈”或“亲爱的妈妈,我告诉你”不知要好多少倍。如果没有这样的语言比较,学生也能感悟到这样一种情感,但缺少一种语言感知的深度和张力,学生能力没有提高,学和不学是一样的。著名语言大师孙绍振说过:“当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来,或者以为是一望而知,其实是一无所知的东西来。”通过类似的语言的比较和锤炼,学生的语感不断增强,学生对语言甚至阅读的兴趣自然会浓厚。
还有一种语言的赏析可以通过句式变换的比较来实现。如《闻一多先生的说与做》中有这样一句话,我把原文句式作了变换:
原文:饭,几乎忘了吃。
改文:几乎忘了吃饭。
当我把原文改成“几乎忘了吃饭”时,学生马上反应:“改句太平淡了,原句说明他做学问非常投入,起强调作用。”其实,这里就是引导学生感悟变式句与常式句在表情达意方面的区别。
除了在语句的增删替调上下功夫外,还可以在修辞、长短句、标点符号等方面对语言进行比较和品味。有了教师精心设置的比较语境和适当的阅读引导,学生就能更直观顺畅地感受语言,品悟语言。课堂容量就增大了,学习语言能力增强了,学生的阅读效率也会相应提高。
二.情节剖析的比较导读
在小说阅读中,精彩曲折的情节是很受学生欢迎的。然而我们的学生对于情节的喜爱多是浅层次的,他们会沉浸在情节的或喜或悲之中而“不能自拔”,这只是对情节的一种表面的感受,是感性的阅读。要让阅读成为学生的能力,就不能缺少理性的分析。在课堂教学中,如果教师能找准突破口,作好必要的引导,学生就会从感性的“知其然”发展为理性的“知其所以然”,阅读就真正有效了。
如莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》。我们可以通过对情节的纵向和横向的比较阅读,深入理解文本,获得审美的愉悦。先从情节发展的纵向角度来看:对于勒充满希望时,菲利普夫妇是满怀期待地盼他回来;当梦想破灭时,他们是恐惧和逃避。为何对于同一个人,前后态度和举止会有如此大的反差呢?课文通过菲利普夫妇对于勒态度的变化,告诉人们,商业的社会,金钱的关系扭曲了像“我”的父母一样重视金钱的人们,使他们淡漠了对人甚至亲人的爱和同情,表现了人性的庸俗、狭隘和自私。
如果只是通过情节的纵向比较阅读到这一步,我们的阅读就缺少了活力和创新,我们的课堂也是平淡无奇的。我试着引导学生再思考:同是面对落魄而归的于勒,菲利普夫妇在态度上表现出了怎样细微的差别?学生就再次回到文本中,不难发现:
丈夫结结巴巴地说:“是他,真是他!”然后他就问:“咱们怎么办呢?”
妻子骂于勒“贼”,骂“讨饭的”,还说:“咱们到那头去,注意别叫那人挨近我们!”
为何有这样的差别呢?毕竟菲利普先生和于勒还有血缘关系,面对此情此境,他矛盾犹豫而不知所措。菲利普太太与于勒没有血缘关系,所以她的“干脆”中散发着近似局外人的冷静、冷漠甚至冷酷。通过对同一情节横向的比较阅读,学生就能够更深刻地体会到莫泊桑是通过菲利普夫妇对同一事件表现出的不同的言行、神态,精确、细致地刻画出了菲利普夫妇的小市民的共性外,还各具独特的心理活动和性格特征,成为小说中独特的“这一个”。
三.人物鉴赏的比较导读
人物是一篇文章的灵魂,在阅读课中,经常会对人物进行赏析。同样,比较阅读也可运用于人物形象的鉴赏。我们可以引导学生进行“求异”和“求同”的阅读。
如九年级下册的《孔乙己》与《范进中举》。范进和孔乙己都是参加过封建科举考试的读书人,同处于穷困潦倒的地位,对社会的摆布同样软弱无力,都迂腐至极,都不会“营生”,都没有一个正常人应有的感性自我。通过他们人性的被扭曲,两篇文章都抨击了封建科举制度的毒害。这是“求同”的阅读。但这只是对两个人物必要的浅层次的理解。
他们人生遭遇的根源到底有什么不同,难道仅仅就是封建科举制度的毒害吗?这就需要进行“求异”的导读。李凯老师在《范进和孔乙己的比较和区别》(源自育星教育网)中就选取这样一个角度来突破:范进和孔乙己周围的人对他们的态度的不同。范进家的众邻居,在他中举的消息传开后,送鸡送米送酒,出主意想办法为他治疯,胡屠户在范进中举前后态度也有一个强烈的反差;孔乙己周围的酒客不过是把他作为一个笑料。何哉?俗话说“贫居闹市无人问,富在深山有远亲”。从范进的众邻居和胡屠户的态度变化中,我们可以窥见当时整个社会热衷功名富贵、趋炎附势、庸俗市侩的世态人情,我们也就不难明白范进为什么三十多年醉心于科举考试,一朝侥幸中举竟至于发疯。然而咸亨酒店的掌柜对十九个钱的念叨以及酒客们的冷漠和麻木,是另一种灵魂的枯死,是群体的无痛苦。阔人的凶狠,穷人的麻木,正是全社会对孔乙己的步步紧逼,把孔乙己推上了死路,这就是社会的悲哀:病态社会中被异化的人们对于不幸者无动于衷和人情淡薄。“哀莫大于心死”,灵魂的麻木正是鲁迅竭尽毕生精力去鞭挞的。这样的解读就是深层次的理解了。
通过人物形象的鉴赏对比,学生能更容易理解人物及其各自的境遇,从而帮助学生更好地剖析人物、理解文章的主旨。通过人物塑造上的比较,可以领悟到作者独具特色的构思匠心,鉴赏评价能力也得以加强。
四.单元整合的比较导读
现在的语文教材多是按单元来编排的,所以我们的比较阅读可以延伸到单元层面。单元比较阅读的教学模式有几种:我们可以将两篇新课文合并在一起进行教学,可以将新课文的学习与旧课文的回顾相结合来教学,有条件的学校甚至可以将整个单元课文放在一起进行教学,我们还可以在一个单元的课文学习完成之后进行单元小结和升华。在具体操作上,依然是引导学生求异或求同。
人教版新教材的每个单元都是以同一个母题来编排课文的。如七下第一单元是以“成长”为母题来编排的。虽然同是“成长”,但各不相同:《从百草园到三味书屋》中学习成长路上,侧重回味美好;《爸爸的花落了》中学习成长路上,偏向感受艰辛;《丑小鸭》中学习成长路上,突出认识自我;《诗两首》中学习成长路上,倡导慎重选择;《伤仲永》中学习成长路上,懂得努力学习。这是对单元文章主题的比较,我们的引导只是一种简单的提示或提醒。单元比较阅读教学,还可以从单元文章的文章体裁、篇章结构、写作技巧和方法等方面进行比较。对初中生来说,这些有一定难度,教师可以作些必要的示范和引导。
单元里的每篇文章有它的个性,同时整个单元又有它的共性,我们在教学时有分有合,学习目标明确,教会学生及时对每个单元进行归纳整理,有一个整体意识,学生就不会对一个单元甚至整册书所学的知识感觉零散,从而形成一种树状的知识体系,达到有效的学习效果。引导学生对单元课文进行整合的阅读,目的就是注重学生主体阅读方法和技能的知识建构。在此就不再赘述了。
陈琼,语文教师,现居浙江温州。本文编校:左晓光