走进主题活动中的师幼互动

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现代幼儿教育发展趋势，其走向已从“本本”到“人本”，教育重心已从关注学科、教材逐渐向关注幼儿倾斜。幼儿园的课程由“预设性课程”向“共生性课程”方向变革，教师“预设”与幼儿“生成”是幼儿园课程形成的主要方式，对幼儿发生的林林总总的问题进行价值判断，并不断调整设想与计划，以促进儿童更有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构的课程，在活动中教师的教育观念、技巧直接影响到活动的质量，说到教学技巧，大家往往会想到教师的教态、语言、提问的设计、教学形式的选择等等，而直接影响互动质量的另一基本能力却没有引起足够重视，或者说没有被大部分教师意识到，那就是教师的应对能力，美国“生成课程”倡导者伊丽沙白琼斯提出：课程不是教师预先写出来的计划，而是在了解儿童产生问题的过程中逐渐生成的。

美国幼教专家凯茨认为，幼儿园教师的专业应表现为：在教育工作中，能运用周密的知识作为判断和行事的标准，教师能抓住孩子抛过来的“球”，以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回孩子。当幼儿生成问题时，教师的有效应对便成为问题能否保持、能否展开、能否深入、能否解决的关键。随着幼儿园教改的深入，教师的角色定位也发生了根本的改变，教师是倾听者、观察者、引导者、支持者，教师应分析与应对幼儿的疑问与需要，随时给予幼儿必要的帮助与支持。

心理学研究表明：幼儿处于求知欲和好奇心十分强烈的年龄阶段，对周围世界充满了好奇和疑问。但由于受封闭式传统教育观念的影响，幼儿发问的权利在教师控制、抑制下被剥夺了，教育过程不再存疑，使幼儿的学习过程成为一种外界强加的活动。教育中最值得珍惜的动力因素被放在活动之外，不仅造成了教育效益的低下，养成了幼儿被动、服从、趋同的习惯，丧失了独立性、自主性、创造性，这与未来社会对人才素质的要求相差甚远。

一、存在现象

在日常教学活动中我们面临幼儿生成问题时往往有这样几种现象：

1、蜻蜓点水：对幼儿的问题轻轻点过，没有及时抓住重点；

2、避重就轻：对有价值的问题捕捉不到而对无关问题穷追不舍；

3、束手无策：面临幼儿问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。

4、答非所问：没有针对幼儿的问题作出应答，而离题千里。

这些现象的存在阻碍了幼儿问题的生成、展开、深入的实施，在实践活动中，我发现幼儿的“生成”与教师的“预设”之间其实有着密不可分的联系，作为教师应关注幼儿即时生成的内容，并给予适度的应对，其关键是要善于将幼儿在一日活动中自发生成的，具有发展价值的、共同兴趣的热点与预设活动的内容有机结合，及时调整预设，加强两者的相互渗透，使每一个幼儿获得和谐的发展。

二、互动策略

通过一段时间的教学尝试，我们在生成活动中一般采取以下几种互动策略：

深化策略——从幼儿的热点问题中捕捉教育契机判断幼儿生成的问题有价值时，教师采取强化、鼓励的策略，并灵活调整原有计划，追随幼儿思维，求得意外收获。亦可设置悬念，以引发幼儿对此问题更大的关注。可引导幼儿自主收集资料，寻求解决问题的渠道；

在我们的日常生活中，幼儿的生成活动常常是在成人的意料之外产生的，我们应善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，满足幼儿的探索兴趣。幼儿的一些热点问题往往会督促教师改变原有的预设计划、实施相应的新的教育行为。在研究主题“我家和我家附近” 围绕老房子新建筑开展了一系列活动。当孩子以小组合作形式设计自己小区效果图以及制作模型，在画与做的过程中，孩子们想出了许多富有特色、新颖、多功能的小区。由于，过程中参观过众多小区，所以孩子们都知道小区环境优美尤为重要。在设计时，都想到要让自己的小区植物繁多、空气清新，各种各样的树、花、草充满整个小区。因此，我们原先预设或许能引发幼儿对植物的关注，尝试带孩子们进入植物单元的研究与探索。但是，在效果图转化为真实的小区模型时，原来的设想一下子被制作过程中孩子产生的新问题所打破。大家讨论时，聪明的小谷解释道：“妈妈带我到公园里去的时候，我看见过倒过来的房子，是在河里的，好象是倒影。”不少孩子应和着，同意了小谷的观点，可也有一半孩子表现出了将信将疑的态度。在对幼儿提出的新热点问题进行分析后，教师发现其中隐含着有价值的教育契机，因此教师确立了新的预设活动目标与方案旨在鼓励幼儿开展新的探索。“房子、树木在河里是倒的吗？”为了给孩子们一个确切的答案，也为了证实小谷的解释，我们带着孩子们去大池塘看个究竟，站在池塘边孩子们的兴奋溢于言表，他们用自己的双眼发现河里的影子都是倒过来的。房子倒过来、人倒过来、树倒过来、桥也倒……最终看看说说画画过程中，他们知道倒影是怎样产生的，还自己“小结”出有光、有水就会有倒影。孩子们又自己收集了实验材料，通过实验证实自己的小结。他们在实验过程中兴趣点又随着研究倒影的变化而转移、延续到新主题——有趣的水世界。

迁移策略——判断幼儿生成的问题有潜在价值时，教师应进行点拨，引向显性，价值方向；

我们都知道幼儿的生成活动与纯粹的预设活动相比较，教师能在幼儿的生成活动中更有效地读懂个体幼儿的兴趣、水平与能力——本着“教育要以幼儿发展为本，要突出幼儿发展的自主性和能动性，要致力于为幼儿的一生的发展奠定基础；为每一个幼儿的健康成长提供条件，为每一个幼儿的多元智能地发展创造机会的理念，我们要不断地寻找幼儿的发展轨迹，并及时寻找适合个体幼儿的最近发展区来促进幼儿的发展。

比如，孩子在寻找自己生活中类似天安门建筑风格的房子时，他们在区域游戏中用自己收集的各种材料“建造”着各种古色古香的亭子。但郑靖文和蔡泽伟然提出：“我们俩想建造现代建筑。”于是在教师的支持下，他们的黄龙体育中心几天后竣工了。当“黄龙体育中心”出现在大家面前时，孩子们都欢呼起来，为他们的成功而欢呼。这时，蔡泽伟提问：“为什么黄龙体育中上面有一根根斜拉的管子，那管子叫什么？”于是孩子突然生成的新问题出现了各种答案，展开了争论。最终大家达成共识——休息天实地去采访找到正确答案。在这过程中，我们从个体幼儿的反映中看到了隐含其中的许多教育契机，同时及时调整自己原本的预设计划，鼓励有的幼儿去实地探究黄龙体育中上面斜拉管子的作用；鼓励有的幼儿继续搭建古建筑；鼓励有的幼儿去收集有关世界各种高楼的资料。我们在活动的进程中不断的根据不同个体的表现调整其发展的步伐，其目的就是促进每一个幼儿在各自的水平上充分的发展

三、活动评价

从理论和教育实践的综合分析可以看出：在生成性的活动中，教师和幼儿在互动时采取灵活多样的方法和互动策略，不但幼儿变得更会观察，更会思考，活动中更会表现自己也乐意与同伴交往，大胆合作，同时变得更有创意，更有主见。而且教师越来越注重活动中的反思注重对孩子的观察记录和分析，师幼共同生成活动对教师提出了相当高的要求，对活动本身的开放性和动态性，教师必须不断地思考、分析和调整原有计划，确保活动顺利有效地进行。

总之，在生成性的活动中，教师面对着“具有三分之一确定性和三分之二不确定性的幼儿”，面对着动态性、灵活性和开放性的活动过程，不仅需要有充足的知识准备，更需要如：能根据幼儿的需要灵活地掌握，在活动中要学会等待、学会倾听、学会用适当的方法进行应对。瑞吉欧课程的理念告诉我们：“每位儿童的生存就是希望寻求生命的真谛，以自己的方式演绎生命，所以我们要相信儿童的才智。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以由上而下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。