可选、可修、可评
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【摘要】当前普高选修课程的研发已在浙江省普通高中全面展开，做好当前选修课程研发、开设是摆在学校面前的一项重要任务，学校在选修课程研发、开设过程中应该处理好几个重要问题，以确保选修课程开发开设真正实现可选、可控、可评，并有效达成选修课程的目标。
【关键词】选修课程；研发；问题
2012年9月，《浙江省深化普通高中课程改革方案》（以下简称为《改革方案》）在浙江省普通高中全面展开。调整优化课程结构是此次课改最大的亮点。即，减少必修学分，必修学分从116学分减少到96学分，选修学分从28学分提高到48学分；增加选修课程，选修课程分为知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践等四类。
《改革方案》指出：“加快选修课程建设，转变育人模式，把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校，促进普通高中多样化、特色化，实现学生在共同基础上有个性的发展。”
做好当前选修课程研发、开设是摆在学校面前的一项重要任务，笔者以为，学校在选修课程研发、开设过程中应该处理好几个重要问题，以确保选修课程开发开设真正实现可选、可控、可评。
1可选――建立适合学生发展的课程体系
选择性是《改革方案》最突出的特点，也是本次《课改方案》的主旋律。谁选择，选择什么？“在这三个选择权中，第一个学生学习选择权最为根本，后两个选择权为第一个选择权所决定和服务”（刘希平语）。
（1）满足学生发展的需求。自主研发的选修课程要能真正能满足学生的发展需求，契合学生职业生涯的未来需要。选修课程的开发和开设要着眼于学生生命价值的实现、全面且个性潜能的发掘。
（2）选修课程多元化。没有选修课程的丰富性，就不能保障学生的选择性，这要求学校需整合课程资源，挖掘潜力，研发和开设更多的选修课程。2012年秋，我校开设了29多门选修课。这些课程的类型基本上与浙江省颁布的选修课程的四个类型是基本一致的。另外，学校增加了选修课的走班力度和选修课在课程结构中的比例。多元化的选修课程基本满足了学生的需要。
（3）课程须有质量保证。目前我们的老师可能做不到精品，但必须要有做精品的意识和决心。应该树立“选修课也是主干课程”的核心理念，从而凝神聚力，致力于做精品课程。
除此以外，学校还需指导学生“会选”。这是选修课程最终体现价值的重要保障。学校和教师要指导学生清楚地认识自己、了解对象：认识到自己的兴趣和特长，明确自己的需求和发展方向，了解课程和教师的相关信息等。只有做到知己知彼，才能“选”对课程、“选”出价值。
2可修――建构个性多样化的教学模式
注重基础知识、基本能力和核心价值观教学，为全体学生终身学习和可持续发展奠定坚实基础是《改革方案》的原则之一。加快选修课程建设，并不弱化高考，而是对高考提出更高的要求。这就要求一方面要开足开好选修课程，另一方面又能确保教学质量的稳定，两者之间要做好兼顾，相互促进。这就需要改革课堂教学模式。个性化教学模式是一个切实可行的尝试。
个性化教学，是指针对学生的不同起点、不同接受水平而采取的针对性的教学方法与过程。个性化的教学包括课前备课阶段，针对学生特点所进行的课堂教学设计；课堂教学之中根据学生的接受能力，对教学内容、节奏和方法所进行的调整；课堂教学之后根据学生所掌握的情况对学生进行个别指导，答疑解惑，以及对学生作业中出现的问题进行及时的反馈和弥补。在提高学生学习的有效性和指导的针对性上，可以从以下几点进行尝试：
一是课堂教学要有“预习与呈现”。预习呈现的过程展示了学生学习的起点，教师只有掌握了学生学习的起点，才可能有的放矢，培养了学生主动求知的习惯。二是课堂教学必须给学生充分的独立思考时间，而不能图热闹、走形式，为了追求表面上的轰轰烈烈，在那些没有意义的问题上进行泡沫式的对话和互动，教师设计的问题应该符合高中学生实际的思维水平，只有学生能进入独立思考的境界，才可能出现精彩的答案。三是课堂教学必须体现学生之间的合作与探究。团队合作的意识与能力必须从我们的每一节课中获取。事实表明，经过团队合作探究之后，高中学习的绝大部分内容，高中学生可以不依靠老师解决，这种合作学习的方式不仅可以让学生获得知识，而且可以体会到合作过程的效率与快乐。四是课堂教学必须体现课堂效果的检测环节。效率评价标准不再是老师讲得如何，而是学生学得如何。老师讲得再精彩，学生没进入状态，课堂效率等于零；反过来，老师一句话没讲，学生全学会了，仍然是高效课堂。五是课堂作业与练习必须体现出层次性，以便给不同程度的学生有选择的空间，让不同的学生都有适合自己难度的作业与练习。
笔者认为，只有符合并践行“自主、合作、探究”的基本原则，高中选修课程才能真正走向“可修”。
3可评――建构科学多元的评价机制
高中选修课程评价应坚持评价多元化。学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。学生在意义建构过程活动中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现，因此对学生学习评价应从多个方面进行，最终促进学生全面发展。
3.1评价主体多元化：学生是学习的主体，教师只是学生主动建构意义的帮助者、促进者。因此，选修课程中教师不应该是评价的唯一主体；学生作为学习意义建构的主体理应加入到评价的主体中来，也就说，评价的主体由先前的老师唯一主体变成老师评价、学生自评价及学生互评等多个主体进行。
3.2评价目的多元化。传统的评价是一种目标指向性的评价，其主要目标在于甄别和选择，而往往忽视关注过程和有效激励。这一点各类考试尤其是高考表现最为明显。选修课程的评价应该突出过程性评价和评价的激励作用。立足过程，促进发展，多层次的评价来促进选修过程的优化，促进教师教学行为的优化，最终的落脚点都是为了学生的更好发展。
关注过程并不是不顾结果，促进发展也不是完全漠视甄别。笔者只是强调不能偏激于一侧，对于选修课程来说，评价绝不是最后的一场测试。学生学习的态度和激情、情感体验和精神成长、审美情操的提升和创新思维的发展等等的过程性表现和终结性表现都是评价的多元价值体现。
3.3评价方法多样化：评价主体的多元化和评价价值的多元化决定了评价方式的多元性。选修课程评价要定性与定量相结合评价方式。依据评价主体不同，可采用自我评价和他人评价。自我评价是学习者按照一定的评价目的与标准，对自身的工作、学习、品德等方面的表现进行价值判断；他评是指学习者以外的人所进行的评价。自我评价能充分调动学生学习积极性，而他人评价可信度较高，具有一定权威性。依据评价内容不同，可采用量化评价和质性评价，量化评价是指运用数学、统计学工具，收集、处理评价对象的资料，通过数量化的分析和计算，进而对评价对象做出价值判断的评价方法，一般包括标准化测验、常模测验等；质性评价是指确定评价对象主流是否积极、方向是否正确而对某些细节和小的利弊得失采取模糊评价的方法，一般包括课堂的行为记录、项目调查、书面报告、作业、学习态度等方法。依据评价手段不同，可采用人工评价和计算机评价。