基于史料的中学历史教学模式探究

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如何使枯燥的历史学习妙趣横生，成为学生感受、传承中华民族传统文化的重要平台，进而培养学生历史思维能力和历史问题的解决能力，始终是中学历史教学研究中的热点问题。而基于史料的历史教学模式注重“以人为本”，鼓励学生主动学习、思考，充分发挥历史史料的价值，提高学生的历史思维能力和解决问题的能力，从而实现历史教学以史育人的目的。、一、现行历史教学模式中存在的不足

在目前的历史教学中，教师主要通过课堂教学向学生传递信息，所以教学模式的选择是解决历史教学难题的关键所在。长久以来，我国的中小学各科教学均刻板地遵循前苏联凯洛夫倡导的“组织教学――复习旧课――讲授新课――巩固新课――布置作业”教学模式。鉴于我国应试教育的弊端尚未根除，加之授课班级容量通常在40-50人以上，在这种模式下，学生的学习主体地位往往被弱化，转而被动地接受教师的知识传授。无论教师在授课过程中如何关注启发、调动学生的积极性，但它毕竟不能替代学生生动、活泼、主动地学习，不能替代学生在课堂上的主体作用，更重要的是一旦形成定式，一是容易造成“满堂灌”，二是容易弱化学生学习历史的兴趣。[1]因此，只有为传统的历史课堂注入新鲜血液――改进教学模式，才能真正激活它的生命。近些年的历史课程改革也强调，教学过程是师生共同参与探求知识的过程，而基于史料的教学模式恰能借助史料这一资讯平台使师生共同参与课堂教学，将引导与参与有机结合，促使学生主动探究知识，掌握能力，完善体系，满足自我发展的学习需求，实现教学相长。

二、构建基于史料的历史教学模式

众所周知，历史既意味着既往的事实本身，又包括人们对事实有意识、有选择的记录、研究。所以适时适度地将丰富生动的史料运用于课堂教学，能最大限度地展现历史原貌，使历史事件与历史人物“平易近人”跃然纸上，同时能充分培养学生阅读史料、分析史料的能力，在探索中还原历史真实，感受学习过程的乐趣。“把史料放进课本之中的本身并非重点，重点在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用”。所谓‘纯粹的历史方式’，简言之，就是让学生利用史料来尝试鉴别和阐释。”[2]笔者结合教学实践，试述基于史料的历史教学模式的构建。

1.巧用史料，创设情境教学

知识的开端永远且必须来自感官（因为悟性所有的都是先从感官得来的，没有别的）。所以，智慧的开端当然不仅在于所学习事物的名目，而在于真正知觉事物的本身！当事物被感官领会到了什么的时候，文字才可实现它的功用，给它进一步的解释。[3]诚然，兴趣才是学生学习真正持久的原动力。历史是人类既往的痕迹，纷繁复杂、丰富多彩，具有不可重复、不可逆等特性，如果教学方法失当，极易使学生产生枯燥乏味、昏昏欲睡的感觉。因此，教师必须充分利用课堂的四十五分钟，通过多媒体技术等辅助手段将恰当的史料引入教学环节，创设历史情境，以影音效果刺激学生感官，在学生有所感悟的基础上，进而激发学生的学习兴趣，从而使历史课堂变得生动。这里说的“情境”主要包括两个方面，一是历史再现性情境、一个是创新型问题情境。历史情境教学要求教师在教学过程中尽量运用各种教学媒体，再现历史情境或“创设”历史情境，帮助学生通过对具体形象的感知，形成历史表象，掌握历史知识，借助具体场景的体验激发学生的历史感觉，进而培养历史思维。例如，在介绍郑和七下西洋时，教师需借助多媒体直观展现雄伟的“宝船”，勾勒动态的航海路线图，同时展示亚非各地具有代表性的风土人情图片，再辅以波涛汹涌的背景声效，为学生创设极具震撼性的郑和出访各国的壮美历史情境。为了进一步使学生对历史事件形成深刻的认识，教师继而提出“假设你是郑和远航时的随从，你如何解决在航海中遇到困难？你们在远航中到过哪些国家或地区，进行了那些活动？你们为什么能够成功地完成这次远航”等层层推进的问题，将学生进一步引入史诗般的航程，“身临其境”地感悟历史。最后，由教师对学生的感言进行总结性归纳。如此，航海的过程、主要目的、成功的条件等问题便迎刃而解。教师采用以创新性问题创设情境的教学方法，以问题为载体，辅以有目的、有意识地创设的各种情境，促使学生去质疑问难、探索求解。

2.运用史料，引导学生探究

“在人文教育的活动中，教师不能代替学生去感悟、教师要充分地引导学生去发现知识，体会感受，重视发现学生的主体作用。苏格拉底最早阐述了这种教育观点。他认为，教育就是要通过引导、启发使人们顿悟早已存在于心中的知识”。[4]教师在课堂教学中必须重视对学生积极、有效地引导，促使其产生探索知识的渴望。因此，在历史教学中，教师应当重视对探究式学习－“学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主构建答案、意义、理解或信息的活动或过程。”[5]的引用。

探究式学习强调学生要“敏而好学，不耻下问”，以教师讲授为基础，善于自主生成问题，寻求新知。历史学科图文并茂、史料丰富的特点，更利于学生进行探究学习。基于史料的历史教学模式能够有效发挥这一教学方法的优势，在指导学生探究史料时，充分尊重学生的主体地位，发挥学生的自主性，激发学习兴趣、探求欲和想像力，促其形成学习历史的内在动力，积极主动地探索无限的知识。例如，教师在讲解指南针时，首先引导学生广泛搜集古代关于指南针及制作的史料，进而动员学生分组按史料记载制作指南针。当学生用自制指南针，向同学讲述其历史、演示功能时，课堂气氛随之活跃，在愉悦的氛围中学生获得了书本外的知识，更可贵的是学生通过搜集、研究、制作，大大增强理论与实际的联系能力，体验到团队合作的成就感。探究学习的一个重要目标就是培养学生在发现、提出、分析、解决问题全过程中显示出的探究精神、研究能力、实践能力、表达能力，让学生学会学习，真正成为学习的主人。

3.采用史料，展开课堂讨论

历史知识浩如烟海，针对历史事件、历史人物的认识不一而足。教师应该允许学生充分地表达对历史问题的看法，深化知识点。讨论式教学法强调在教师精心准备、指导下，为实现一定的教学目标，通过预先的设计与组织，启发学生就特定问题发表见解，培养学生的独立思考能力和创新精神。讨论式教学法最重要的原则是：强调学生真正参与教学过程，强调对学生知识、技能和品质方面的综合，培养历史思维能力。讨论模式是开放性、多向信息交流性的教学实践，是“集体思维过程”，维茨拉克认为，这种思维是决不停息的动力性过程。因此，持续地引导集体思维是保证教学过程不至于崩溃的必要条件。讨论式教学的环节大致包括：设计问题、提供资料、启发思路、得出结论。在讨论的过程中，教师须专心倾听学生发言，谨慎作出适时、适量地介入讨论等反应，以确保讨论围绕主题顺利地开展。例如，关于武则天死后所立无字碑原因的探究，教师事先布置学生进行相关史料的搜集，以史料为论据，形成理解，确定观点。课堂上采用讨论式的教学方法让学生分别阐述无字碑由来，从而表达自己支持的观点。这种富有趣味性、挑战性的讨论式教学方法可以极大地激发学生学习的热情，有利于调动学生多角度分析问题、培养历史思维能力。最后，教师在给予充分鼓励的基础上，及时以“政启开元，治宏贞观”对武则天进行高度概括，引导学生理解内容，中国历史上极有作为的女皇帝的整体形象便清晰可见。

三、教学建议

由于中学生对于史料的认知、理解有一定的局限性。例如，中国史史料经常出现繁体字，生僻字，行文旁征博引，微言大义；世界史史料则由于文化背景大相径庭以及翻译习惯的问题，学生阅读存在困难。这需要教师充分考虑学生认知水平，在教学环节中慎重选择既说明问题，又简洁易懂，兼具真实性、典型性等特点的史料。

课堂教学时间有限，史料的篇幅、类型等都要在广泛搜集的基础上严格筛选。如果是布置学生搜集史料，要注意对学生的有效引导，避免学生因阻力过大而失去教学意义。

学生对史料的理解需要通过相关问题做切入点，不能只是盲目、单纯地解释或翻译史料。目前的教材中缺少相关环节，这就需要教师在课堂中有针对性地设置问题，提高学生阅读的针对性，提升历史思维能力。

综上所述，历史学科源于对史料的提炼，即“论从史出”。因此，在历史教学中要善于采用各种教学方法引用历史史料，生动地再现历史情境。通过对史料进行自主探究，可以提高学生的历史思维能力和解决历史问题的能力，使学生在学习过程中体会“读史可以明智”的道理，进而对积极加强学生的人文修养产生重大的意义。

参考资料

[1] 王九红.历史教学模式的探索.http：//www.省略/hbjz/jky/3_jslw/wjh01.htm.

[2] 朱煜.历史课程与教学论.长春：东北师范大学出版社，2005.

[3] 夸美纽斯著.大教学论（第1版）.傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999.

[4] 但武刚.活动教育的理论与方法（第1版）.武汉：华中师范大学出版社，2005.

[5] 任长松.探索式学习――学生知识的自主构建（第1版）.北京：教育科学出版社，2005.