团辅式教学法在高校思想政治课中的应用研究
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摘要：为了考察团体辅导式教学方法在高校思政课程中的教学效果，采用准实验设计的方法，通过实验组和对照组使用不同的教学方法，在干预前后进行了施测。结果发现：团体辅导的教学法能有效提高大学生的思政课学习动机，收到了较好的教学效果。与传统教学方法而言，团体辅导式教学主要提高了学生的内部学习动机而降低了外部学习动机。
中图分类号：G641 文献标识码：A
1 引言
团体心理辅导的理论和方法自20世纪90年代介绍到我国大陆以来，获得了蓬勃的发展，目前它在心理健康方面得到了广泛的应用，而且取得了较好的实证效果[1～5]。而在目前的高校思想政治理论课程的教学中，仍以传统讲授式教学方法为主，学生的学习动机不足是影响教学效果的一个重要问题。那么如何改进教学方法，从而提高学生对这类课程的学习动机呢？由于团体辅导本身的特点和优势[6]，以及与高校思想政治教育在一些方面的共通性[7]，能否把团体心理辅导的方式应用到高校思想政治理论课程中，以促进学生对这类课程的学习动机，从而提高教学的时效性呢？本研究以参加高等院校四门政治理论课之一的《思想道德修养与法律基础》课程（以下简称《基础课》）的学生为研究对象，拟通过准实验的设计的方式对比团体辅导式教学与传统教学对学生学习动机的不同作用机制，以考察团体辅导式教学的干预效果及机制。
2 研究方法
2.1 研究被试
采用整群抽样法，抽取武汉市综合性重点大学的2010级大一学生6个班参加本次研究，总人数为897人，其中，男生占总人数的59.4%，女生占总人数的40.6%；汉族学生占到了总数的93.8%；在专业分布上，工科学生占总人数的55.4%，而文科占总人数的23.7%，商学为2.1%，医学为15.5%，理科为3.3%。
2.2 研究设计
本研究采用准实验设计，在自然状态下选择6个班分为实验组、控制组、对照组三个组别，每个组别两个班级。其中，实验组和对照组的被试都接受《基础课》的教学，但是两组使用的教学方法不同。实验组采用团体辅导式教学方法，而对照组采用传统讲授式教学方法。同时，两组在教学内容、教学老师和教学时间段等方面相同。而控制组在干预时间段内，不做特殊处理，他们在自然状况下进行正常的学习和生活。同时，在实验阶段，他们没有接受《基础课》的教学。在干预前后分别对三个组别使用同样的问卷进行测量，以考察干预效果。
2.3 研究工具
2.3.1 大学生《基础课》学习动机问卷
采用自编的“大学生《基础课》学习动机问卷”进行干预的前后测。该问卷由20个项目组成，分属四个维度，分别为：认知修养动机、情绪情感动机、人际互动动机、获得认可动机。量表采用5点计分。得分越高表示学习动机越强。经过检验，总问卷的内部一致性系数为0.92，四个因子项目的内部一致性系数分别为：0.91、0.83、0.78、0.69。验证性因素分析结果为X2/df=3.65，RMSEA=0.045，NFI=0.985，RFI=0.980，CFI=0.989，IFI=0.989。结果显示该问卷具有良好的信度和效度。
2.3.2 教师教学态度他评问卷
该问卷有10题，总分为100分，由高校教务部组织学生给教师的教学态度进行打分，不同题目有不同的权重。它作为评价教师教学效果的一个指标，是独立于教师和学生以外的第三方进行的，可以保证结果的客观性。该问卷主要是对教师教学态度的评价，所以，可以作为评价教师教学态度及其对学生的期待的指标。该问卷将作为本干预研究的辅助工具来检测干预中的教师期待效应。
3 团体辅导方案的设置
本研究采用成长式结构性团体，团体规模为120～150人，分成10～13个组，每组组长1名，副组长1名。团体领导者由具有5年以上该课程教学经验的老师带领，并有1名研究生作为助手。团体活动共18次，每周1次，持续18周，每次活动时间为1.5h。
本团体辅导法以认知行为主义、人本主义为理论基础，整体目标是帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观，打下扎实的思想道德和法律基础，提高自我修养，促进大学生德智体美全面发展。团体阶段目标为：①适应大学生活、学习；②树立理想信念、理国；③人生观、价值观的探索与树立；④提升道德意识与道德行为；⑤具备社会主义法律意识。
4 研究结果
4.1 干预前各组的学习动机基线水平比较
以不同组别为自变量，以大学生《基础课》学习动机的前测总分和各个维度分为因变量，进行单因素方差分析。其中，自变量具体而言有以下类型：使用团体辅导教学方法进行《基础课》的教学的班级为实验组，使用传统教学方法进行《基础课》教学的班级的为对照组，不进行《基础课》教学的班级为控制组。在三组都没有进行学习动机的干预以前，对其进行前测，结果如表1。
从结果可以看出，在干预以前，三组在学习动机总分以及各个维度上都有显著性的差异。使用LSD法进行多重比较，结果发现，在《基础课》学习动机的总分、情绪情感动机维度和获得认可维度上，控制组的分数显著高于对照组和实验组（P0.05）。在认知修养动机维度和人际互动动机维度上，控制组和对照组的分数显著高于实验组（P
4.2 干预后团体辅导组与其他组别的学习动机结果比较
自变量同上，以大学生《基础课》学习动机的总分和各个维度的后测分数为因变量，进行单因素方差分析。经过4个月左右的干预，结果如表2。
从以上结果可以看出，大学生学习《基础课》的动机总分上存在显著差异。具体到学习动机各个维度，在认知修养动机、情绪情感动机和人际互动动机等方面三组都有显著性的差，而在获得认可动机维度方面三组没有显著性的差异。
使用LSD法进行多重比较，结果发现，在《基础课》学习动机的总分上，实验组的分数显著高于对照组和控制组，而对照组与控制组没有显著性的差异。在学习动机的具体维度上，实验组的认知修养动机和情绪情感动机得分显著高于其他两组，而对照组与控制组差异不显著。在人际互动动机维度上，除了实验组的分数显著高于对照组和控制组以外，对照组的分数也显著高于控制组。而在获得认可动机维度上，三组没有显著差异。
将研究结果对照研究假设，发现在学习动机总分方面，研究假设得到部分验证；在学习动机之认知修养动机、情绪情感动机两方面，研究假设也是部分得到验证；在人际互动动机维度上，研究假设得到完全验证，而在获得认可动机维度上，研究假设没有得到支持。这说明，使用传统讲授式教学方法除了在提高学生人际互动动机方面有显著性的效果，在其他方面效果不明显，而团体辅导教学方法可以显著提高学生对《基础课》的总体学习动机。
4.3 同一组别中的《基础课》学习动机干预效果检验
实验组、对照组、控制组分别进行配对样本T检验，以进一步考察不同教学方法对学习动机的干预效果。结果如表3。
从以上结果可以看出，控制组在人际互动动机维度上，前后测没有显著性的差异。而在学习动机的总分以及其他维度上，后测分数都显著的低于前测分。这说明，没有进行《基础课》教学的班级，对《基础课》的学习动机有个自然下降的过程，而且这个下降的幅度还是非常显著的。
对照组除了在认知修养动机方面，后测显著低于前测，在其余的维度以及动机总分上，前后测都没有显著性的差异。结合控制组的前后测比较结果，对照组的前后测比较结果说明：使用传统讲授式教学方法对大学生学习《基础课》的动机有部分干预作用，虽然没有显著提高学生《基础课》的学习动机，但是避免了学生总体学习动机的自然下滑。而在认知修养动机方面，传统讲授式教学法无法显著阻止学生学习动机的下滑。
可动机上，则是后测显著低于前测。在认知修养动机和情绪情感动机两个维度上，前后测没有显著性的差异。结合控制组和对照组的前后测结果，实验组的前后测结果表明，使用团体辅导的教学方法不仅阻止了学生学习《基础课》的总体学习动机下滑，还显著提高了对课程的学习动机，具体而言，其显著提高了学生对《基础课》的人际互动动机，有效阻止了认知修养动机和情绪情感动机的自然下滑，并显著降低了学生学习《基础课》的获得认可这一外部动机。因为获得认可动机指的是希望在课堂上得到老师和同学的肯定而学习的动机，属于外部动机的范畴。
4.4 教师期待的组间差异
在进行实验的过程中，我们尽量减少额外变量对实验结果的影响。为此我们设计为同一名教师对实验组和对照组进行教学。同时，为了检验教师期待是否对实验结果造成额外的影响，我们使用“教师教学态度他评问卷”的得分为因变量，以实验组与对照组为自变量，进行独立样本T检验。同时这次施测每个班至少有30名同学参与评分，也保证了样本的代表性。T检验的结果显示，实验组（M±SD=91.73±2.22）与对照组（M±SD=91.09±2.38）的教师在教学态度以对学生的期待方面没有显著性的差异（T=0.707，P=0.484）。这说明，从统计学指标而言，教师的态度以及期待没有显著影响实验结果的科学性和客观性。
5 讨论
5.1 干预前三组的思政课学习动机的组间差异
从以上结果可以看出，在干预以前，实验组在《基础课》学习动机的总分以及各个维度上的分数都显著低于控制组，同时在认知修养动机维度和人际互动动机维度上显著低于对照组，而在情绪情感动机维度和获得认可动机维度上的则与对照组没有显著性差异。产生这一结果的主要原因在于研究者是在自然状态下随机选择实验组、对照组和控制组，这样就无法保证三组在干预以前处于相等的状态。之所以会选择在自然状态下随机选组，是为了不破坏正常的教学秩序，最大程度上接近真实的教学情境，以提高实验的外部效度，便于在真实的教学情境中推广本实验的研究结果。另一方面的原因在于现实条件的限制。如果根据90后大学生《基础课》学习动机的调查结果来选择在基线水平上相等的三个组别，无疑可以提高实验的内部效度，但是在现实条件下，研究者无法根据实验的需要自由选择教学的班级，而是受制于学校的统一安排。所以就造成了实验组、对照组以及控制组在干预以前差异显著的状况。虽然前测中实验组的学习动机显著低于对照组和控制组的，但经过研究者的干预后，实验组的学习动机显著高于另外两组的话，更加说明了团体辅导法对于提高90后大学生学习动机具有显著性的作用了。
5.2 团体辅导教学法的干预效果
从以上结果可以看出，总体而言，团体辅导的教学方法较之传统的教学方法而言，可以显著提高大学生“基础课”的学习动机。具体而言，团体辅导的教学方法可以让学生从《基础课》中获得有关理解他人、认知自我、提高适应力和道德修养等方面知识，在学习过程中体会到愉快、高兴、释然的感受，并有更多的机会与老师和同学进行交流。而至于传统的教学方法在学习动机的总分以及认知修养动机维度、情绪情感动机维度上，与不进行《基础课》教学的控制组班级，没有显著性的差异。这说明了传统教学方法在提高学生《基础课》的学习动机方面，效果并不明显。综上所述，团体辅导法的教学效果优于传统教学法。
对于同一组别前后测配对样本T检验的结果，使用团体辅导教学方法可以显著提高大学生《基础课》的学习动机，而使用传统的教学方法进行《基础课》教学，前后测的学习动机没有显著性的差异，而不进行《基础课》教学的班级，其《基础课》的学习动机有一个显著的下降过程。
具体而言，使用团体辅导教学方法，同学们觉得最大的收获是获得了很多与教师和同学互动的机会，满足了他们人际互动的需要。这是因为团体辅导法采取分组讨论的形式，给予了同学们一个互动的平台，同时任课教师鼓励同学们进行积极的交流，努力为他们营造一个平等、宽松、相互尊重和信任的团体氛围，这增强了组员对团体的归属感，增加了学生的互动，满足了其人际互动的需要[7]。同时，由于他们对《基础课》的内部动机提高了，所以，在外部动机方面，也就是获得认可动机方面反而会下降。
对于对照组，也就是使用传统教学方法进行《基础课》教学的班级，从结果中我们可以看到，在认知修养方面，学生感到自己的收获与预期相差甚远。使用传统教学方法无法显著提高学生对思政课的学习动机。
而对于控制组，也就是没有进行《基础课》教学的班级，在学习动机的总分以及其他的维度上，都有一个显著下降的过程。这可能因为学生对思政课的学习动机本身有个自然下降的过程，也可能跟额外变量对实验结果的干扰有关。比如，思想成熟可能是一个重要的额外变量。对于刚入学的大学生而言，他们对学校各类课程的期待可能存在一个过高的现象，而经过一段时间的学习后，他们对大学的认识逐渐深入，思想更加成熟，从而对课程的期待也有一个理性回落。再者，实验的前测与后测实施的环境不同，主试的不同等都有可能对实验结果造成干扰。当然，这一结果也在一定程度上说明了传统的教学方法也存在一定的效果，因为其可以维持学生对《基础课》的学习动机的水平保持相对稳定，而避免了学习动机的自然下降。
6 结语
团体辅导教学法可以显著提高大学生思政课的总体学习动机，尤其体现在激发了学生的人际互动动机。同学们觉得用团体辅导法教学的最大的收获是获得了很多与教师和同学互动的机会，满足了他们人际互动的需要。这基于团体辅导法为学生营造一个平等、宽松、相互尊重和信任的团体氛围，使同学们在互动的平台上彼此进行积极的交流，增强了组员对团体的归属感，满足了其人际互动的需要。另外，由于团体辅导法相比传统讲授式教学法更加激发了同学们对思政课的内部动机，而外部动机也相应地转化为了内部学习动机，进一步促进了学生对高校思政课学习内容的认同与内化，提升了教学实效性。
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