警惕中学英语教学中的“唯任务”和“伪任务”

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【摘 要】基于用语言去完成任务的任务型语言教学是近年来交际语言教学思想的延伸，也是我国基础教育英语课程改革所倡导的教学方法。但是，在中学英语教学实践中，对“任务型教学”的本土化应用存在值得注意和研究的问题，即“唯任务”和“伪任务”。本文在界定了“任务型教学”的定义的基础上，指出了“任务型教学”在中学英语教学中所存在的“唯任务”和“伪任务”的问题，对这两个问题出现的原因进行了分析，并通过具体案例分析，探讨杜绝“唯任务”和“伪任务”的有效办法。

【关键词】中学英语 课堂教学 任务型教学 唯任务 伪任务

一、任务型教学中“任务”的概念界定

“任务型教学”中的“任务”的概念，绝非等同于普通意义上的“任务”的概念。语言学家及语言教学法专家对“任务”下的定义就是英语课堂教学中为了达到某种教学目的由教师设计的有意义的、具体而又明确的一系列交际活动。换言之，“任务”就是“用语言去做事”。

二、“唯任务”和“伪任务”现象的出现

国家教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（以下简称“《课标》”）明确提出“本课程倡导任务型教学途径”，要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。

众多一线中学英语教师已经逐步接受《课标》所倡导的“任务型教学”理念，但是，也有不少教师在“任务”的认识和设计上将“任务”等同于课堂练习或口笔头作业，混淆了“任务”与练习之间质的区别，课堂活动仍是在教师严格控制下的学生进行语言操练的语法课，使“任务”成了“伪任务”。所谓“伪任务”，就是虚假的任务，缺乏“任务型教学”中的“任务”构成的基本要素和“任务”完成的行为特征，徒有“任务”标签。

还有一部分教师则又走向另一极端，他们不顾及授课内容和要求，无一例外地下达各种各样的任务，而忽略了活动是否有利于学生知识的储备和能力的培养，是否真正体现了学生在学习过程中的主体地位等实质性问题，（巫明英，2005）导致课堂教学陷入形式化泥潭，结果演变为“唯任务型教学”。所谓“唯任务”，指的是教师不考虑教学的实际、具体需要，在不需要任务型教学途径的情况下，也套用任务型教学途径，致使任务的泛化。（龚海平，2012）事实上，“唯任务”所造成的一个直接后果就是“伪任务”。

三、“唯任务”和“伪任务”现象产生的原因

中学英语教学中“唯任务”和“伪任务”现象产生的原因是多方面的，但经过梳理，大体上可归结于以下三个方面。

1.对“任务”的概念界定不明确。

部分教师误认为“任务”就是我们传统英语教学中的练习，因此在课堂教学中热衷于对学生进行大量的、反复的、机械的语言操练。这种对概念界定的误区直接导致了任务设计和实施的偏差，最终无法达到预期的教学目的。

譬如，当教师对学生进行以“天气预报”为主题的听力技能训练时，就有可能出现这么两种情形。一种是教师播放录音，学生听录音，根据录音做相应的练习，并掌握天气预报的常用词汇和句式结构；另一种情况是教师播放录音，学生听录音并讨论不同天气状况下的人们的不同穿着和适宜的活动。这时，教师引导学生利用录音中相应的词汇和句式来交流。很显然，前者是练习，即学生练习了通过听来理解英语的技能，但脱离生活，没有交际，而后者则与日常生活密切联系，在语言交际活动的过程中实现了语言学习方式、内容与生活实际的融合。由此，“任务”和练习的区别就一目了然了。

2.一味趋新，给传统教学法戴上“任务”的帽子。

“任务型教学”是《课标》所倡导的新型教学法，现在的教材内容与结构和考试试题的一些题型的命题也是参考“任务型教学”来设计的，于是一些英语教师一味地生搬硬套“任务型教学”路径，甚至把一节课的所有教学环节全部设计成所谓的“任务”。滥用任务型教学法的最终结果是“任务型教学”的泛化，也就出现了“唯任务”现象。

这里，以译林版《牛津高中英语（模块五）》第二单元Project为例，课题是Writing a report。第一篇课文是Protecting the Yangtze River，第二篇课文是Carbon Dioxide。

有一位教师的“任务”设计是这么安排的：在Pre-task设计上，她要求学生“Say something about the Yangtze River”；在对第一篇课文的处理上，她分别设计了“Task 1”和“Task 2”，即要求学生快速阅读第一、二自然段，分别找出其主题句；其Task 3便是要求学生“Find out some difficult points and practice”；其“Task 4”就是讨论“How to write a report？”；最后给出的“Post-task”是“Write a report”。

我们不难发现，这节课所设计的所谓“任务”，都是“为了任务而任务”。

3.错误理解《课标》要求，任务设计绝对化。

“任务型教学”中的“兴趣”“做事”等被一些教师片面理解，因而把任务活动归结为兴趣活动，而事实上，“任务型教学”所追求的是学生在保持兴趣的同时掌握语言技能和语言知识。

例如，一位教师在讲授译林版《牛津高中英语（模块二）》第三单元Reading部分The curse of the mummy一课时做了这样的设计。在Pre-task环节，教师设计了“A quiz”，即教师出示一些图片，让学生猜测；在While-task环节，教师下达了“Task 1”，让学生讨论“Do you believe the curse of the mummy？Why or why not？”；接着，教师下达“Task 2”，要求学生通过小组合作学习，分别扮演一个角色，去“retell their adventure”；然后，教师下达“Task 3”，要求学生两人一组，围绕“What kind of personality do you think an explorer like Carter has to have？”进行问答操练；最后，教师又在“Post-task”环节下达讨论“The significance of the exploration of the cultural relics”的任务。

这种教学设计，尽管花样繁多，但是，在这些所谓的“任务”中，人们很难看到“任务型教学”特别关注的“兴趣”“做事”受到应有的重视。学生对此感到厌倦，也就在所难免。

四、杜绝“唯任务”和“伪任务”的有效办法

为了更加直观和清晰地讨论杜绝“唯任务”和“伪任务”的有效办法，有必要通过具体案例加以说明。

【案例】译林版《牛津高中英语（模块五）》第二单元Project。

课题：Writing a report。

要求：学生通过对两份报告样本的学习，学会写一份报告。

任务准备：（1）课前2分钟播放了关于长江的知识介绍的视频。通过quiz形式检查学生对长江的了解程度，引出本课的话题，调动学生参与教学活动的积极性。通过图片、诗歌和视频，使学生真切体会到长江的重要性，增强学生保护长江的意识。（2）了解与环境这一话题相关的词汇，学习第一份报告样本，掌握调查报告的基本结构，发展分析和归纳、总结能力。（3）学生自学第二份报告样本。通过自主学习，复习巩固调查报告的基本结构，为接下来的写作奠定基础。

任务实施：指导学生写调查报告。给学生发调查报告表，表格如下：

布置任务：（1）给出部分调查报告的选题供学生选择，也可以让学生自己拟定题目。确定选题后，组内分配任务，进行分工合作。选题有：No buying， no killing / Let’s make our school greener / Food safety / Heavy traffic。（2）突破座位的局限，学生可以自由地走下座位，做调查研究，根据调查报告的三个组成部分（即问题、问题出现的原因和解决办法），去收集信息。（3）小组成员根据调查所获得的信息进行写作，然后将小组成员所写的内容进行整合、润色。（4）最后，将小组调查报告在班级进行呈现，也可以互相交换书面报告，互相评价。教师根据各组任务的完成情况进行总结性评价。

后任务阶段：分析其他各组执行任务的情况，并在教师指导下操练语言难点。

这是典型的“任务型教学”，学生在教师的指导下完成了一份初具框架内容的调查报告。学生掌握了课文的语言知识，通过分析、概括和总结，掌握了调查报告的写作方法；在语言技能方面，学生学会了写作知识，也锻炼了听和说的技能，其自主、合作、探究学习的能力得到了提高；在学习动机上，学生自己的作品得以展示，也从其他小组学习到了别人的长处，学习动机得到了强化，问题意识和分析问题、解决问题的能力也得到了提高；在情感态度上，学生增强了保护环境的意识，对祖国河山的热爱之情得到了升华。

由此可见，要杜绝“唯任务”和“伪任务”，就必须明确“任务”与练习的区别，避免“任务”练习化。教学过程要以意义为中心，聚焦解决某一交际问题，“任务”的设计和执行应注意交际问题是否得到解决，完成“任务”后是否有一个非语言的结果；要杜绝“唯任务”和“伪任务”，就必须结合其他教学法，避免“任务”形式化；要杜绝“唯任务”和“伪任务”，就必须针对不同的教学内容，采用不同的、能够适切具体教学内容的教学方法，避免“任务”泛滥化。毕竟，内容决定形式，而不是相反。

五、结语

本文所讨论的虽然只是“任务性教学”在本土化应用中出现的“唯任务”和“伪任务”问题，但是留给我们一线中学英语教师的思考恐怕并不仅仅在于此，而更多地在于我们必须认识到任何一个具有先进教学理念的西方外语教学法，如果不能从根本上为我们所理解，如果不能从质上为我们所掌握，就不可能恰到好处地进行本土化的应用。于是，诸如“水土不服”的责难就会被不负责任地强加于西方外语教学法之上。但愿这不是笔者的多虑！

【参考文献】

[1]WILLIS J. A Framework for Task-based Learning[M].London： Longman Group UK Limited， 1996.

[2]LONG M. Input， Interaction， and Second Language Acquisition[A]. in WINITIS H（Ed.）. Native Language and Foreign Language Acquisition[C]. New York： Annals of the New York Academy of Sciences，1981.

[3]龚海平.全语言教学理论及其对我国基础英语教学的启示[J].中小学外语教学：中学篇，2010（9）：6-11.

[4]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]李箭.中小学英语课堂伪任务型教学的形式化问题[J].教学与管理，2011（6）：97-98.

[6]巫明英.在英语课堂中实施任务型教学的问题及对策[J].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2005（4）：54-57.

（作者系扬州大学外国语学院英语教育专业2010级硕士研究生、江苏省盐城中学教师）