主体与主线并力

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摘要：一堂成功的语文课，既要放得开，又要收得拢，而教学主线的建构是收放自如的策略之一。主线教学中只要把握好自主学习与主线建构之间的平衡，文本核心价值与学生独特体验之间的平衡，就既可以放开手脚，让学生见仁见智，自主学习，又可以适度收拢，不放纵茫然无绪的自由，让学生在“自由”与“规则”之间实实在在地行走，让“主体”借助“主线”扎扎实实地前行。

关键词：语文教学；主线教学；自主学习

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0040-04

随着有关主线教学文章的相继发表，一些感兴趣的老师来电咨询，其中有的老师认为，“‘线’不如‘体’，主体教学比主线教学更有味儿”。其实，主体与主线是不可割裂的，只不过它们是教学活动的两个不同视角，两个不同的关注点，而主线教学着重关注的是教学主线。主线的生成要靠主体，要靠学生，只有教学主线转化为学习思路，在学生心中生成、丰盈、延伸，才有生命的活力。为此，主线教学一方面要求放得开，倡导学生自主学习，个性化阅读，鼓励学生广开言路、各抒己见；另一方面要求收得拢，学生的自主学习必须依托文本，指向文本核心教学价值，围绕课时核心教学目标，交织于教学主线的延展。正如钱梦龙先生所说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。任何背离作者、文本本身，去无原则地对文本的解读都是对文本的曲解。”这里的“契合点”就是教学主线的建构，把握好这一“契合点”，既可以放开手脚，让学生见仁见智，自主学习，又可以适度收拢，不放纵茫然无绪的自由，让学生在“自由”与“规则”之间实实在在地行走，让“主体”借助“主线”扎扎实实地前行。

一、教学活动的本质是学生自主学习

教学主线的生成和发展是主线教学最基本的特点，但实际教学中不可“买椟还珠”，只要主线，不要主体。不能为了教学主线的形成，而忽视学生的个性化阅读、多元化感悟、差异化运用等。否则，会窒息学生有声有色的学习活动，会扼杀学生内在的灵性和丰富的想象，导致教学活动单薄而没有生气。也就是说，如果学生的自主学习没有足够的时空，教学主线的建构就难以达到理想的质态。

防止学生随心所欲。《语文课程标准》指出：“要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”独特体验是学生在言语实践中产生的不同于他人的体验，但不是随心所欲，不可脱离文本。尊重学生的独特体验，绝不意味放弃文本应然之意，也不等于完全认同学生见解。学生的见解不可能都正确，因为学生的认识水平有限，生活经验不足。如果一味地尊重学生的独特体验，对独特体验过度追捧，过分珍视，任由学生别解或曲解，对学生的误读熟视无睹，听之任之，无原则地迁就，甚至将其作为创造性阅读加以褒奖，教学活动就会充斥太多的随意与个人化的想当然，就只有学生体验而无教学价值，学生自主学习的价值就会被削弱，甚至丧失。这些随心所欲的学习看起来似乎尊重学生，实际上不利于学生个性的彰显、潜能的激发，容易导致学习的随意化、浅显化，容易阻碍文本内蕴的发掘，难以生成真正的独特体验，这样的自主学习是无效的、虚假的。这些以尊重独特体验为借口，以鼓励自主学习为幌子的行为，成了名副其实的“草原野马”。这种状况下的学生难以静下心来与文本对话，难以提出有价值、有深度的问题，甚至难以产生对文本最起码的理解与感悟。可见，自主学习不是信马由缰，天马行空，不是无目标、无指向的自由畅想，不能以多元中的“某一元”取代文本核心价值，更不能脱离文本自由言说，否则，除了怂恿学生盲目肯定自我外，毫无意义。

切合学生内在需要。学生是富有活力的个体，学习应该不断唤醒和满足学生的内在需要。教学主线是在整体把握视点的引领下、在学生听说读写言语实践中生成的，绝不是脱离学生言语实践的客观存在。从心理学角度来说，教学主线的生成应与学生的学习需求协调和共振，应融入学生的感知、体验、领悟、联想、想象、欣赏等。学生如果对生成清晰的学习思路感兴趣，并主动地运用已有的生活体验和知识储备，身临其境地品读文本，就会在还原相应生活场景的基础上，乐于融入自己个性化的理解，促使自己多次转换文本的言与意，并运用自己的言语建构个性化的学习思路。为此，主线教学要重激励，善引导，尽可能满足学生求新、求异、求奇等心理，激活学生的求知欲望，增进学生自主学习的能动性，引导学生自我调适和控制学习行为，展开负责任、有意义的言语实践。没有学生的自我阅读、自我体验、自我激励、自我调整、自我建构等高品质的学习行为，自主学习只是一句空话，建构的教学主线也只是“空中楼阁”。

鼓励学生个性化阅读。教学主线的生成可以促使教学活动集中于某个核心教学目标，而不是文本意义单一化。文本具有一定的模糊性与多义性，不可能像数学知识那样稳定、客观、精确，试图以所谓的标准答案来取代文本丰富的内涵，会使学生的阅读视野越来越窄，阅读情趣越来越低，严重影响着学生的自主阅读。文本意义从单一向多元转化已不可逆转。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生不是消极地接受和索取文本意义，而是主动地发现和建构文本意义，甚至创造文本意义。《语文课程标准》也指出：“阅读是学生的个性化行为。”每位学生都是能动的个体，都拥有不同的文化背景、生活经历、知识结构、审美情趣等，面对同一个文本，必然产生不同的阅读期待，对文本的理解也必然不同。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，同样的作品不同的人可以读出不同的色彩。为此，主线教学应鼓励学生带着个人的已有经验阅读文本，调动自身的生活经验展开对话，对文本有自己的感知、领悟和收获，有自我的思考、看法和见解，使每一位学生心中生成的学习思路富有个人色彩。

引导学生多维度思考。教学主线体现的学势所趋是靠整体把握视点指明的，但整体把握视点对学生阅读的导引，是一种大视角、大方向，而不是将学生阅读文本的维度唯一化。在整体把握视点语境内学生的阅读可以自由发挥，多元感悟。《语文课程标准》明确指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”为此，主线教学不仅要围绕整体把握视点呈现不同维度、不同层次的教学点，更要通过“有不同意见吗”、“还可以怎么理解”等，引导学生从不同角度、不同层面、不同维度自主学习，或从语言特色层面去品读，或从思想感情层面去品味，或从文本结构层面去品悟，也可以或以欣赏者阅读，或以批判者阅读，或以旁观者阅读，或以“当事人”阅读……引导学生不断远离已有的阅读状态，不断揣摩文本内容、情感、语言的新意，多维度透视整体把握视点的丰富语意，多角度感受文本语言的多彩、意味的多元。这样，拓展学生的思维时空，敞开思路，广开言路，激励学生大胆表达对文本的个性化见解，帮助学生生成富有张力的学习思路。

二、教学主线的建构可以提升学生的自主学习

教学主线的生成、丰富和延展是主线教学各要素相互作用的总体面貌，可以促使学生集中有限精力突破教学重难点，促使学生的言语实践条理化、结构化，进而提升学生自主学习的质态。

教与学需要动态平衡。主线教学的最大挑战是如何处理学生的自主学习与教学主线的建构之间的矛盾与冲突，一方面学生的学习是自由的、个性化的，教学活动是具体的、动态的、不确定的；另一方面，教学主线的意义所指、学势所趋，可以防范学生的个性化阅读随意发挥，促使教学活动由不确定向确定转化。这样，既尊重学生又不迁就学生，既不越俎代庖，也不放任自流，学生的个性化阅读、多角度阅读、有创意阅读就有可能合乎文本核心价值，教学主线体现的目标指向与学生的自主学习就有可能平衡，教学主线的丰富性与导向性就有可能和谐，学生自主学习的质态，以及相随的教学主线的建构质态就有可能提升。其实，谋求教学主线建构与学生自主学习的平衡，就是为了实现“规定动作”与“自选动作”的平衡，实现“实”与“活”的平衡。教学主线建构强调“实”，是主线教学的基本要求，是突破课时教学重难点的基本保证，是适度肯定和有效引导学生个性化阅读的基本依据。自主学习突出“活”，强调个性化阅读，注重多元化感悟，学生可以沿着教学主线延展的方向，好奇地问，批判地读，自由地想，大胆地说。主线教学只要利用好整体把握视点这一抓手，就可以把握好自主学习与主线建构之间的平衡，文本核心价值与学生独特体验之间的平衡，处理好自主阅读与合作研读的有机结合，个体阅读和群体互动的相间安排，就可以增强教学主线建构与学生自主学习之间的张力，促使学生自主学习的质态在教学主线的生成和延展中提升。

最佳的学习是一种整合。文本被多元主体解读成多元是正常的，产生某些曲解甚至偏离文本价值的见解也是正常的。激励学生从不同角度、不同层面感悟文本是正确的，但学生的言语实践不应支离破碎，学生感悟的多元、体认的独特、理解的多义不应零零散散。教学活动中不断交换的各种各样的信息需要条理化，需要整合。而教学主线的建构是有效整合语文知识和学生体验的策略之一。教学主线的建构可以帮助学生聚拢文本的字、词、句、段，聚焦课时教学重点，强化教学资源的内在联系，并将教学资源条理化、结构化，使学生读什么、为什么读和读到什么程度得到有机的统整，使学习活动拥有明晰的方向，使学生的自主学习拥有清晰的路径和目标。主线教学不以教学活动的热闹为追求，不被行为活跃、思维僵迟的假象所蒙骗，而是在尊重文本客观存在、关注文本核心价值的前提下，引导学生将分散的知识、孤立的感受、局部的认知整合起来，帮助学生将言语实践交织于教学主线的建构之中，生成自己的学习思路，完善自己的认知结构。只有个性化阅读、多元化感悟融入教学主线的建构，学生才能在文本内在意义与自我外赋意义有机统一中整体把握文本，才能减少自我独特体验的离散现象。

利用整体把握视点整合。主线教学是以整体把握视点为核心开发和重构教学内容的，是以整体把握视点为语境展开教学活动的，整体把握视点是教学主线生成和延展的总调节器，在教学点之间“穿针引线”，将其语意投射于各个教学点之中，使各个教学点折射出相似的课堂整体语意，以强化整体把握视点对各个教学点的统领，强化各个教学点之间的内在关联，促使教学内容融为一体，帮助学生整体内化文本。这其间，整体把握视点成了一种维系，意在调控教学活动的动态生成，促使每个环节的教学目的与课时核心教学目标和谐一致，将学生、教师、文本以及教学目标、内容、方法等交织于教学主线的建构之中；整体把握视点成了一种强化，意在点明课时教学重难点，凸显文本核心教学价值，稳定学生言语实践的语境，确保学生的自主学习不偏离课时核心教学目标；整体把握视点成了一种聚焦，意在帮助学生聚拢有价值的教学资源，把散点式的感受集合起来，形成深入感悟的新能量，促使师生的言语实践拥有共同的目标和动力，形成前后一致的语意指向……可见，整体把握视点具有牵一发而动全身之效，拥有提领而顿百毛皆顺之能，富有将听说读写等着力于一处的凝聚力，享有将字词句篇等服务于一点的向心力。这样的整体把握视点，不仅可以对纷至沓来的生成性教学资源进行适时整合，还可以将文本的不同部分融会贯通，改变它们孤立、零散的状态，促使它们由点状走向结构化，进而推进和优化学生的自主学习，提升学生自主学习的质态。

利用教学点之间的关联整合。教学点是建构教学主线的主要成分，是呈点状分布于教学主线的，其关联度越强，教学资源越容易整合。为此，主线教学一方面注重以整体把握视点为核心开发教学资源，归类重构教学资源，确保教学资源具有一定的关联性，确保所有教学点共同服务于课时教学重点的突破；另一方面，注意超越单个点的教学，利用教学点之间的关联，促使各个教学点的互动，强化各个教学点的整合。日本创造学会的先驱市川久弥教授在《创造工程》中指出：“我的创造性科学或创造工程学的理论系谱，源于法国大科学家彭加勒对自己创造的经验总结的基本点，即‘我们必须指向目标，与其说是找出相似和相异，倒不如说重新认识看起来并不一致之中隐藏的相似……内容虽然不同，但其形式，其部分间的排列是相似的。从这一方面看，后者的范围逐渐扩大。有包容一切的倾向’。”这段话的核心意思是说，人之所以能够创造，其关键在于“重新认识看起来并不一致之中隐藏的相似”。“同”与“异”是相对的，是辩证的，主线教学不仅要尽可能呈现不同维度的教学点，促使各个教学点的舒展由浅入深、由表及里、由简入繁、由易到难，前面的教学点为后续教学点铺垫，后续教学点是前面教学点的提升，更要利用教学点“此”与“彼”、“表”与“里”之间的内在联系，强化各种教学因素、变量之间的彼此互动和整合，引导学生发现散落于文中的字、词、句之间的呼应关系，打通学生已知和未知之间的内在联系，促进学生的言语实践在相似激活、相似匹配、相似经验、相似催化中被结构化，提升学生自主学习的质态。

利用教学主线的延展整合。前后教学点的有序转化，会促使相关语文知识彼此互动、前后交融、形成合力，最终生成富有张力的教学活动主要线索。而教学主线的生成和延展，会将文本相关的字、词、句、段整合其中，增强语文知识的关联性，推进语文知识结构化，促进语文知识融入整体把握视点，共同指向文本核心教学价值。教学主线的生成和延展，会将学生的听、说、读、写聚焦于内，促使听、说、读、写协同作用，共同指向整体把握视点，共同突破课时教学重难点，共同交织于教学主线的建构，共同提升学生自主学习的针对性和专注力。学习专注力越强，思维指向就越集中，对语言文字的感悟就越敏感，心中生成的学习思路就越鲜明，听说读写等言语实践的目标指向就越集中。总之，利用教学主线的延展，可以促使语文知识转化为意脉相通的意义链，促使教学活动始终聚焦于课时教学重点，可以提升教学活动组织化程度，促使学生的自主学习由低级的分散认知发展为高级的整体内化，推进和优化学生的自主学习，促使学生展开深度阅读。长此以往，随着整体认知水平的不断提升，学生自主学习的能力一定会越来越强。