课程中的性别偏差及其回应

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摘要：课程中存在着学科性别偏向以及教材呈现性别偏差，这些性别课程现象源于社会性别文化,同时也在影响着性别含义的生成及其职业选择。这种影响对于女性的发展产生负面的作用。

关键词：性别；课程；教材；学科

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1003-949X（2008）-09-0026-02

早在二十世纪六十年代，女性主义从“社会性别”概念出发，掀起一场旨在揭示传统学术中的性别偏见、使被忽略、被排斥或被边缘化的女性与女性经验合理化的文化思潮，用社会性别化理解的方式注释社会现有的知识框架和社会现象，这种努力在七十年代渗透进课程领域。女性主义的社会性别概念为课程分析与研究提供了新视野。

社会性别（gender）是社会基于男女两性生理差异而赋予他们不同期望与限制，是社会文化形成的对于男女差异的理解及所由建构的男性或女性的群体特征和行为方式。如果说性别是每个人在生物意义上与生俱来的为男为女的事实，那么社会性别是社会对男女两性赋予的意义。从社会性别角度诠释性别，则性别和性别系统不是一种偶然现象，而是一种社会现象被组织、被标明以及被体验的方式，因而也是一种社会范畴。[1]它在不同的时代、不同社会的文化背景下得到不同的塑造和表现。

课程是作为体现国家政府的法定文化的一个结构出现的，集中体现了主流社会意识形态对于青少年一代的行为、举止、知识和能力等各方面的要求，其文化权威性和社会影响力是毋庸质疑的。分析学校课程，考察课程中的性别偏差现象，运用女性主义方法分析其可能的后果是本文的兴趣所在。

一、教材呈现中的性别偏差

教材作为课程内容的主要承载体，体现出课程编制者的价值观，归根结底是由社会文化所决定。考察教材中的性别因素，可以从教材中性别出现的空间上比较，也可以从不同性别特质的叙说中进行。比较教材中性别出现的物理空间，偏差现象严重。这种偏差首先表现在教材中男女被呈现比例失衡。Sadkers（1994）考察美国1989年的历史教科书时发现，男性图片是女性的四倍，在一本1992年出版的六年级历史教科书里“只提到十一名女性的名字，没有提到一名美国年轻女性的名字”。其次表现在男女职业分工、活动领域等方面差异明显。摩根（Morgan）认为，“女性常被描述为从事照顾婴儿、缝纫、作饭、购物等活动”，而男人“被描述为从事建筑、挣钱、远足、宿营、种植、架车和旅游等活动”。

第三，研究女性的教材很少。20世纪七十年代女性主义学者对学科教材进行了审视，发现，忽视或轻视女性是存在于各学科的共性，对两性的归纳概括只是以男性的研究为基础；

知识被当作男性的知识而不是人类的知识来揭示；在所有的学科中女性的价值被降低。而且，研究女性的教材也很缺乏。美国著名是女性主义者理安・艾斯勒说：“毫不奇怪，我们普通的历史学有意删去了任何有关妇女或‘女性的东西’，只是在不久以前，甚至还没有一所美国大学开设妇女研究教学大纲的课程。在我们绝大多数的中小学里，仍然没有这种课程。甚至现在，在开设妇女研究课程的地方，在等级森严的高等院校和大学里，妇女研究得到的预算也很少，地位低下，甚至没有优先权。”

考察教材在性别特质叙述方面的差异发现，既有的课程内容大都体现出男性价值体系。中国幼儿读物中女性出场较多，主要是幼儿读物中反映家庭生活的场景较多，家庭被认为是女性的天地，育儿被认为是母亲的天职。富有时代感、与学生现实生活贴近、鲜活而具体的女性形象在教材中几乎找不到。凯莉和尼兰指出，美国教科书常把男性描述为有控制力、积极、有冒险精神，有力量和智慧，而女性被认为是被动的和无助的。

二、学科兴趣中的性别差异

教育中的一个性别现象是选科偏好，即男女生在文理之间选科时存在偏向。美国大学女性联合会对于学校学科中的性别选择进行实证研究表明，小学男生与女生兴趣相投，数学、科学能力相当，但是随着年龄增长，男生与女生兴趣偏离，学习数学和科学这两门学科的能力差异也越来越大，进入高中后，女生在阅读方面的优势也逐渐消失。

教师对于男女生的文理科学习也表现出性别差异性社会期望。史静寰带领的“走进教材与教学的性别世界”课题组对河北某初中理科教师的学科性别期待研究指出了这一点。从虚构的两名学生的名字（王蕾-当地典型的女孩名，王健-当地典型的男孩名）差异而引来老师对于学生理科学习成绩的不同归因：看课外书这一行为，发生在王健身上被解释为知识面广（68%），发生在王蕾身上就被结实为耽误学习（76%）。老师们对于两个学生的判断是：王健学习方法正确，学习能力强，头脑灵活，爱好运动，知识面广，有发展潜力。王蕾在上述几方面不如王健，只在学习用功上超过王健，王健在理科学习上会更有发展潜力[2]。教师清楚地表现了思想中根深蒂固的男性理科潜力期待。

女性在学科上的学校经验会使她们选择一些特殊的专业。美国大学女性联合会的调查表明，尽管女性在工程、物理等专业上获得学士学位的比例在上升，而且在生命科学和法律专业方面学士学位获得者占到了半数，但是女性获得学位的专业依然集中在教育（78%，1990）、医疗（84%）和家政（90%）等。[3]

专业和职业的性别决定表达了男女两性教育歧视的结果。护士、空中服务人员，低、幼年龄段的教师，娱乐版记者等职业始终贴有女性标签，建筑、船舶制造、足球记者等职业一直由男性占据。对于走进传统女性领域的男性，社会表现出极大的不认同和不包容。培养护士的护士学校男性生源很成问题。同样，对于闯进传统男性职业领域的女性，社会也会表现出极大的排斥性。

三、对于课程中性别偏差的回应

课程中的性别偏差已为人们所认识到，这种现象所带来的间接后果也正被人们所认识。女性被排除在历史教科书之外的现象使得学生对历史上的女性知之甚少，有些甚至例举不出一名历史女性。正如艾斯勒所说，“因此，毫不奇怪的是，大多数‘受过教育的’人们仍然很难相信，曾经存在过任何在历史上起过重要作用的妇女，或者不会相信任何像妇女和女性价值这样表面的东西可能是一种力量核心。”[4]孩子由于无知，对女性及其历史的认识都是歪曲的。而教材对于性别特质的描述所营造的话语在一定程度上为儿童提供了一种“性别假设”，当儿童遵照所描述的男性和女性形象来思考、行为时，就强化并鼓励了男女不同的价值系统和不同的社会角色分配，造就了假设的自我实现，强化了两性的不平等地位。

对于教育中的选科偏向的简单解释是，男性善于抽象的数理思维，女性长于语文运用，而这个差异是天生的。这种“天生论”忽视了一个重要事实，那就是人的特质取决于身处的社会文化脉络。即男女两性特质是社会文化产物，衍生自社会生活的知识及学科的特质亦如此。理科教材上一般会选择男性更加喜欢的方式，比如线条、图表等抽象方式来说明，而不是采用女性所喜欢的描述性的、想象性的直观的方式解释。James对Mills，Ablard和Stumf（1993）关于2,586名7-11岁学生的数学学习能力所做测试的结论（男女生在数学能力上确实存在差异）提出了疑义：被试集中为欧裔或亚裔学生；测试使用的是国家标准化试题；结果只能说明考试成绩的不同。而Zambo和Hess（1996）的实验则说明，基于学科上的性别差异并非一成不变的：在观察男女生解决数学问题时，女生长于简单计算，男性长于计算推理和解决问题，切这种差异随着年龄级别提高而明显化。但是，若向女生解释解决问题的详尽步骤并对其加以训练时，女性计算推理方面的进步显著，且数学水平明显提高[5]。

对于数学能力与空间能力 “男优于女”的结论，元分析结果表明，男女间的数学能力的区分度是+0.15，说明男性略优于女性，但差异不显著。一些女性主义心理学通过揭示数学标准化测验中的偏差，质疑传统上关于数学能力优于女性的结论，强调要对测试工具本身进行更多的研究（Selkow，1984）。就男女文理科偏向而言，它不是在一种特定知识方面男女的生物赋性不同，而是来自于长期不变的社会期望。这种期望存在性别上的差异，使得女生更容易怀疑自己的数学能力。在数学能力自我感觉上的性别差异随着年龄的增长而逐渐增加。因此，针对学科和专业偏向问题所做的研究使得该现象的归因复杂化，也许现象和原因互为因果，正如心理学在教师期待对于学生影响研究所表明的那样，教师的性别理科潜力期待对于学生学科影响也是不言而喻的。而且，无论如何，学生在数理成绩上的性别差异也会进一步影响到女性的专业选择和职业机会。

四、结语

审视课程中的性别现象，对课程设计与授受、教材内容及其呈现进行社会性别化检视，从中可以看到一种也许是非意愿的传播，但却是一种真实的传播。作为文化载体的课程，这种传播可以被用来复制主观的层次结构。课程对于女性的忽视、贬低甚至是歪曲的态度会、也正在在学生身上造成了不可低估的负面影响，而围绕课程选择方面的性别话语以一种合理化外衣影响到学生的学科取向，这种取向进一步影响到其专业和职业的选择。因此，在课程意识中时刻保持和发展一种社会性别意识，是学校实现两性平等教育责任所不可缺少的环节。教育也应在发展社会性别意识方面走在社会的前面。

参考文献：

[1] 肖巍.女性主义教育观及其实践[M].中国人民大学出版社,2007,P24.

[2] 史静寰主编.走进教材与教学的性别世界[M].北京:教育科学出版社,2004,P25.

[3] JacObs J.A.1995,Gender and academic specialities:Trends among recipients of college degrees in the 1980s.Sociology of education 68:81-98.

[4] [美]理安・艾斯勒.圣杯与剑--“男女之间的战争”[M].程志民译,北京:社会科学文献出版社,1995,P205.

[5] 吴海红.教育中的性别研究[D].上海:华东师范大学硕士论文,2004,P3-4.