双语双方言区高校普通话教学新模式的实验研究

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【摘要】基于建构主义学习理论，针对双语双方言区高校的实际和学生的特点，设计“分级教学、分类辅导、分层达标”的普通话教学新模式。在贺州学院中文系2007级进行教学实践的基础上，采用调查、实验、测评、统计等方式对教学实施过程进行分析，期望为双语双方言区高校提供有效的可操作和可推广的普通话教学新模式。

【关键词】双语双方言区普通话教学模式教学实验

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）10C-0007-04

双语双方言是指人们使用两种或两种以上语言或方言的现象。在双语双方言区推广普通话面临着诸多困难，尤其是地处双语双方言区的高校，学生的普通话水平测试（以下简称PSC）过级率普遍偏低。以贺州学院为例，贺州是广西境内较复杂的多民族杂居地之一，居民使用的语言除汉语外，还有瑶语、壮语等少数民族语言；汉语则有客家话、粤语、官话、本地话、铺门话、九都话、坝佬话、鸬鹚话、开建话、怀集话等方言。这些少数民族语言、方言与普通话并存，构成了一个典型的双语双方言区。不论是乡镇还是县城，乃至家庭，多有使用一种语言或方言为主，兼用多种方言的现象。

因此，在这样一个典型的双语双方言区推广和普及普通话具有相当大的难度。这种状况对学校的普通话教学提出了新的挑战，使普通话教学模式的研究成为当前双语双方言区高校普通话教学工作的一项重要任务。

本文基于建构主义学习理论，针对双语双方言区高校的实际和学生的特点进行教学设计，并在“贺州学院中文系2007级普通话教学实验班”的基础上，对教学实施过程及252名学生的学习过程进行深入调查，采用调查、实验、测评、统计等方式进行分析，希望能为双语双方言区高校提供有效的普通话教学新模式。

一、教学实验概况

（一）教学实验对象

贺州学院中文系2007级252名学生（均为一年级本科新生，涉及师范教育、现代文秘、新闻学三个专业）。

（二）教学实验时间

2007年9月到2009年12月。教学总时间为20周，共66学时。分两个阶段，第一阶段18周，每周3学时；第二阶段两周，每周6学时。

（三）教学实验过程

基于建构主义学习理论，在分析实验对象的基础上进行教学设计，使用适合的教学策略和教学方法。对实验过程和教学效果进行有效分析，反馈调整教学程序。

（四）教学实验目的

形成相对完整稳定的、可操作和可推广的普通话教学模式。

二、教学实验的理论基础

本文提出的教学模式主要基于建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构新知识的过程。教学目标应有一定的弹性和可变性，避免教学目标简单化。应强调知识的情境性、整体性，强调知识在真实任务的大环境中出现。强调“真实的学习”，即学习应该发生在现实情境中。强调学生的主体性，重视学生的主体作用。教学模式由以“教”为主转变为以“学”为主。

教学本身是一个由学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等要素构成的旨在引发学习的系统，良好的教学取决于这些要素间的有效互动。教学设计过程是教学模式建构的一部分，教学模式应涵盖教学设计，还应包括教学的具体实施过程。教学模式应该是基于教学理论指导，经过实践检验、概括、提炼形成的稳定的、可推广的教学体系的实施框架和实施方式。针对双语双方言区高校学生的特点，我们认为在教学设计及教学过程中汲取建构主义学习理论的观点和教学方法，在教学时注重调动学习者本身所具有的主观和客观的优势，规避传统教学方式的弊端，能更好地提高教学效果。

三、教学实验对象分析

在实验过程中，我们首先对学习者的基本情况、学习环境进行分析，针对教学对象的特点，确定新的教学目标，采用新的教学策略。

对教学实验对象进行的基本情况调查包括：学习者的基本情况、学习目的、学习动机、学习态度等方面。调查结果显示，252名实验对象，年龄均在18～20岁之间，男生95名，女生157名。来自北方的45名，南方的207名，其中广西的138名，占被调查总数的54.8％。母语为壮语的有28名，瑶语8名，北方方言45名，西南官话（包括桂柳官话）32名，粤方言62名，客家方言38名，湘方言12名，闽方言6名，赣方言3名，其他地域次方言（如本地话、九都话、平话等）18名。在138名广西的学生中有36名学生不仅会说普通话，还会说壮语，是典型的双语人，占被调查者总数的14.3％。会说两种或两种以上方言的学生有56人，即双方言人，占22.2％。

通过对学生进行问卷调查和个别访谈，我们了解到，对于普通话的学习需求，43％的学生认为很需要，48％的学生认为需要，有9％的学生认为不需要。不同的学生对普通话的学习目的和学习动机存在差异，突出表现在南北地域和城乡的差别。来自南方乡镇、农村的学生由于普遍受地域方言的影响，普通话基础不是很好，大多处于三甲或三乙水平，具有明确的学习目的和学习动机，学习态度认真、自觉，但对学习的期望值较低，只希望通过这门课程的学习完成学分或者达到毕业所要求的PSC等级（中文师范生为二甲，非师范生为二乙）即可。而来自北方的学生和一部分来自南方城市的学生普通话较好，入学时普通话水平大多已经可以达到二乙，少数甚至可以达到二甲。他们的学习目的和学习动机相对模糊，普遍认为普通话课程可学可不学，学习态度相对消极。只有少数几个学生对学习的期望值较高，希望通过学习进一步提高普通话水平，不仅要达到毕业所要求的PSC等级，还希望能取得一乙，甚至一甲证书。

针对学生的基本情况及特点，我们作了如下考虑：在正式授课前，对学生进行普通话水平摸底测试，将学生按普通话水平等级分为高级班、中级班和初级班，按不同等级的教学内容、教学重点、教学目标、教学方法进行教学，即“分级教学”。高级班学生的普通话水平相当于二乙的高分阶段（85分以上），语音基础较好，语音错误不多，主要表现为语音缺陷，此班有学生38人。中级班学生的普通话水平相当于二乙的低分阶段（80～85分），有方音，但能说比较标准的普通话，有学生142人。初级班学生的普通话水平处在三甲或三乙阶段，方音较重，语音基础薄弱，有学生72人。其中，中级班和初级班学生由于较多，我们分别分成两个班上课。

课程结束后，在PSC前夕开设强化辅导班，按语言、方言差异进行合理分流与科学组合，分类分班，如壮语班（28人）、瑶语班（8人）、北方方言班（45人）、粤方言班（62人）、客家方言班（38人）、西南官话班（32人）、湘方言班（12人）、其他方言班（27人），进行“分类辅导”。之所以实行分类辅导，是因为双语双方言区的人说普通话时会出现不同的中介语即地方普通话，这些地方普通话能清晰地显示民族区域和方言区域的人们学习普通话过程中出现的典型错误和关键问题，抓住这些典型错误，解决这些关键问题，对改变学生的语音面貌起着至关重要的作用。“分级教学、分类辅导”均体现了因材施教的教学原则，符合教育教学的规律。

四、学习环境与教学目标分析

学习环境的分析要考虑实施教学的学习系统：学习者、教学材料、教师、教学设备与器材、教学组织以等。对于实验班的学习环境，我们作了如下考虑：教学材料分为两部分，一部分为现有教材《普通话培训与测试》（广西教育出版社，2002年版），另一部分根据学生的需求有针对性地随时进行选编；配备教学经验丰富、教学方法灵活、接收能力较强、普通话口语水平高的教师，其中高级班的教师要求是国家级普通话水平测试员，中级班和初级班要求是省级普通话水平测试员，PSC测前辅导班的教师还要求对学生的母语或母方言系统及其对普通话的迁移有一定的了解和研究；为保证教学过程高效率，信息量大，训练材料丰富、形象、生动，全程配备多媒体设备，进行多媒体辅助下的普通话教学；教学组织严密，教师在教学实验组的指导下严格按照教学设计方案进行教学；充分利用国家大力“推普”的大环境和学校“推普”的小环境，通过普通话实践课程和各种实践活动提高学生的普通话水平。

教学目标是指教学模式所能达到的教学效果，是教学活动在学习者身上产生效果的预先估计和设定，是教学模式构成的一个核心因素，对其他因素有制约作用。经过对教学对象的基本情况、学习目的和学习动机的综合分析，我们确定实验班的教学目标的设定应体现有限性和特定性原则，分层级设立具体的教学目标，体现各层级的教学重点，在此基础上实现教学总目标——能熟练地运用标准的普通话进行交际。我们将此概括为“分层达标”，即在前面分级教学和分类辅导的基础上，结合PSC大纲的要求与学生差异，对不同层级的学生设置不同的教学目标，选择各自的教学重点，做到有的放矢，提高考级过关率，培养一些普通话精英分子。具体操作如下：高级班、中级班、初级班确定的教学终极目标分别是一级乙等、二级甲等、二级乙等，阶段目标分别是二级甲等、二级乙等的高分（85分以上）、二级乙等或三级甲等的高分（75分以上）。三类班级可根据期中考试成绩进行级别滚动调整，达到阶段目标的，可继续留在原来教学班学习；如果超过阶段目标而达到高一层级的阶段目标的，可升入高一层级的教学班；如果未能达到阶段目标的，要降到低一层级的教学班学习。学期授课结束后，学生可根据自己的母语或母方言背景参加在PSC前夕举办的“分类辅导”培训，朝终极目标进发。已通过相应等级的学生，如果有进一步提高普通话水平的愿望，可申请继续参加相应等级的普通话课程班学习。高级班的学生则可申请选修我们专门为普通话精英分子开设的普通话高级应用课程，如中华经典诗文朗诵、演讲与口才、辩论与口才、实用口才艺术、公关语言艺术、职业口语实训等。为不同层级的学生设置不同的学习目标，而且这种层次划分是呈动态变化的，这样做，既可以有效地调动学生学习普通话的积极性和主动性，还可以减少学生报考PSC的盲目性，大大减少测试的工作量，缓解测试的压力。这样，在整个大学学习阶段，学生能接受到不间断的普通话全程教育，达到阶段性与发展性的统一。教学目标是预期的学生学习结果，教师要利用目标指导教学方法或技术的选择与应用，指导教学结果的测量与评价，指引学生学习。

五、教学设计

（一）教学过程

1.课堂教学。主要包括三方面的内容：一是语音的规范：声母、韵母、声调、语流音变；二是词汇和语法的规范；三是普通话口语的应用：朗读、说话。在教学中要运用现代化教学手段辅助讲解普通话知识，尽可能做到形象、具体。给学生提供各种丰富有趣的普通话训练材料和视听资料，如绕口令、相声、小品、诗歌、散文、经典的演讲词、辩论词、主持词，以及相应的名家朗诵、演讲、主持的视听资料等，要精讲多练，让学生多看多听多模仿，培养良好的普通话语感。

2.普通话实践课。充分利用国家、地区、学校大力“推普”的有利环境，组织学生参加市语委办和学校语委办、演讲协会、朗诵协会、辩论协会等各类组织举办的各种普通话比赛活动。如每年十月左右举行的“推普周”活动，我们组织学生参加汉语教研室举行的“啄木鸟”行动，到大街小巷去寻找各种不规范语言和文字并进行媒体曝光；每年国家语委举办的“中华经典诗文朗诵比赛”，我们先在学校进行比赛，选拔出优秀选手参加广西赛区的比赛；鼓励学生积极参加一年一度的我校中文系大学生辩论赛、校园主持人大赛、各种主题的演讲比赛等。让学生在参与语言实践的过程中，主动进行学习活动，同时体验普通话的美感。

3.一对一个别辅导。个别化教学使学习者能够实行自我调节，增强个人领悟能力，把课堂教学内容充分内化，调整教学以满足个体需要。除了课堂教学中要注意一对一的个别辅导，课外主要针对要参加各种语言实践活动的学生精英进行，实现“大众”教育和“精英”教育的有机结合。

4.PSC测前辅导。包括测试流程、评分细则、应试技巧的讲解和介绍，对具有不同母语、母方言背景的学生进行有针对性的正音强化训练。

（二）教学内容

本模式的教学内容分三个方面：普通话知识与正音训练；普通话在口语中的应用；PSC前的强化辅导。由于实施“分级教学”，实验班分成高级、中级、初级三个班上课，因此不同等级班级的教学内容、教学重点、教学方法有所差别。高级班突出语流教学，忽略音素教学。教师略讲或不讲普通话知识的内容，主要任务是帮助学生寻找语音缺陷，纠正个别难点音，重点放在语流音变训练、语调操练和语感的模仿与把握上。在教学中增加语调教学内容，包括句调、重音、节奏、停顿、语气等，并将之放在语流音变教学之后和朗读、说话教学之前，这是由于语流音变是语调操练的基础，语调操练又是朗读和说话训练的基础，可以说是音素教学完全向语流教学过渡的一个关键环节，是真正意义上的语流教学的开端。这样安排可以克服传统教学忽视语调教学和训练的弊端。除了朗读、说话等一般性的口语项目的训练之外，增加朗诵、演讲、辩论等高级口语训练项目，强化普通话在各种口语表达中的应用训练。训练的着眼点放在“优化”二字上，也就是在准确的基础上力求优美动听，努力向标准普通话——一级乙等靠拢。

中级班教学将音素教学与语流教学相结合，把教学重点放在语流音变的训练上，加大语流音变的训练力度，适当进行语调的教学和操练，只开展朗读、说话等一般性的口语项目的训练。中级班教学要把“提高”作为着眼点，抓住“提高”二字，才有可能实现动态性变化，逐步提高中级班学生的普通话水平，使他们达到二级甲等水平。

初级班的学生数量较多，教学困难大，是普通话教学的重中之重。初级班教学尤其要讲究教学步骤的层级性，首先从音素教学入手，然后逐渐过渡到语流训练。字音是话语的细胞，是教学的基础，应把音节作为基本教学单位，遵循由基础到运用，由单项到复合的排列顺序，经过词语、语段的训练最后达到语篇（朗读、说话）的训练阶段。同时要特别注意这一层级学生的非智力因素教育，注重鼓励他们多说普通话，少说方言，激发他们说普通话的兴趣，培养说普通话的习惯。总之，夯实基础，养成习惯，达到二级乙等水平是初级班的主要目标。

在PSC前夕开设强化辅导班，进行分类辅导和应试技巧指导，是普通话水平培训和测试工作不可缺少的环节。辅导内容除了讲解测试流程、评分细则、应试技巧，还对具有不同母语、母方言背景的学生进行有针对性的正音强化训练，对症下药，以克服母语和母方言对他们普通话的负迁移。教师要以不同母语和母方言背景学生的日常口语为研究对象，以PSC的录音档案为研究材料，考察各种地方普通话的不同表征，探寻其与普通话的对应关系，找出影响这部分学生普通话水平的重点和难点所在。针对不同的辅导班设计不同的教学内容和训练重点，引导学生根据地方普通话的共性寻求自己语音中存在的问题，并比照普通话语音，找出对应规律，进行有针对性的训练。对同一辅导班中凸显的共性问题，一定要讲清练透。分类辅导对教师要求较高，教师可根据自己对各种语言和方言及其中介语的研究开设不同的考前辅导班，让“研”有专长的教师发挥自己的特长，针对不同的学生进行强化辅导。

授课是“分级教学、分类辅导”较难操作的环节，既要教同一教材的内容，还要顾及三个层级的异步施教；既有面向全体的“合”，又有兼顾高、中、初三个层级的“分”。这对授课教师提出了更高的要求。

六、教学评价

教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准。评价是以目标为导向的，评价方案必须能够检验出目标是否实现。建构主义理论指导下的教学评价主要体现在：教学评价是以学为主；教学评价标准从知识转向了能力；教学评价方法是考察学习者是否按照自己的认知结构、学习方式、需要进行学习，学习能力如何。

本模式的评价方式吸收了建构主义学习理论的评价观念，实行综合性评价，不是简单地依靠考试来评价学生的学习效果。学生最后得到的学习评价在以下基础上形成：日常出勤情况（10％）、课堂学习情况（20％）、普通话实践成绩（20％）、期中期末测试成绩（各占25％）。普通话实践成绩根据学生平时参与的各种普通话实践活动或比赛情况来评价，期中期末测试参照PSC进行。教师根据这几方面的因素，对学生进行综合性评价。

七、本实验的教学效果

经过一学年的教学实验，“分级教学、分类辅导、分层达标”的普通话教学模式初见成效。分级教学使不同层级的学生均有收获，分类辅导既可以使不同类别的学生得到专门的正音辅导，同时可兼顾全体学生。笔者对2007级高级、中级、初级学生的第一次PSC成绩分别进行了统计，详见表1。

从表1可以看到，高级和中级班的PSC成绩基本上达到了预期的阶段目标（高、中级班的阶段目标分别是二甲、二乙的高分），虽然未能完全达到预期的终极目标（终极目标分别是一乙、二甲），但教学效果显著，成绩喜人，如中级班大多数学生（71.8％）已经完成终极目标，高级班有8人（21.1％）完成终极目标，达到一乙水平，这在学校的历史上是空前的。况且这是学生第一次参加PSC的成绩，在毕业前还有机会再去参加测试，还有时间去争取更高的等级。令人遗憾的是初级班的教学效果不尽如人意，虽然基本上达到了阶段目标（二乙或三甲的高分），100％的学生达到三甲的高分以上，彻底消除了三乙，但仅有一半的学生（二乙占41.7％，二甲占8.3％，共50％）完成终极目标（二乙）。据任课教师分析，初级班学生普通话水平差异较大，摸底测试成绩从60多分到70多分都有，个别甚至不到印分，方音色彩浓厚，存在方音的“化石化”现象，纠音极为困难，导致教学效果不是太明显，建议还可对初级班进行细分。鉴于此，我们将在以后“分级教学”中进行适当调整。

对2007级各班级学生的PSC成绩进行的比较是一种横向比较，为了进一步观察实验班的教学效果，笔者还将2007级（实验班）学生的PSC成绩跟2005级、2006级分别进行了纵向比较，统计数据详见表2。

从表2可以看出，虽然2007级（实验班）PSC成绩为三甲的学生比例（14.3％）同2005级（15.5％）、2006级（14.1％）的差不多，但二甲的比例明显增多，达到54.7％，意味着有一半以上的学生达到二甲水平，二乙的比例则大幅下降。而2005级和2006级学生二甲的比例分别只有28.8％和24.4％，多数学生处于二乙水平。这说明实验班的教学突破了往届学生多数处于二乙水平的瓶颈，多数学生的普通话水平从二乙提高到二甲，实现了质和量的飞跃。尤其值得注意的是，2007级（实验班）有8个学生达到一乙水平，虽然所占比例只有3.2％，但相对于前两个年级来说，已经相当不简单了（尽管2005级也有一个学生达到一乙水平，但比例仅为0.3％，而2006级没有），这直接体现了新模式实施精英教育的效果。从我们的教学实践和学生的PSC成绩来看，教学效果令人满意。

八、结论

通过实验，我们发现“分级教学、分类辅导、分层达标”的教学模式，符合双语双方言区高校的实际和学生的特点，立足点是因“地”制宜，面向全体学生，但区别对待，因“材”施教，能激发学生学习的积极性，变被动学习为主动学习，使每一个层次学生的普通话能力都得到发展和提高。因此，“分级教学、分类辅导、分层达标”的教学模式是完全适合双语双方言区高校的普通话教学的。

（责编　丁梦）