新视角下的课堂教学设计
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摘 要： 本文从课堂教学设计存在的问题着手，运用了生态学和后现代知识观的基本原理，解释了课堂教学设计，并用生态学和后现代知识观的观点对课堂教学设计进行了具体分析，为课堂教学设计提供了新视角。
教学系统设计的理论与技术的应用可以分为四个层次：宏观层次的教育规划、中观层次的教学计划、微观教学过程的计划及产品层次。［１］课堂教学设计属于微观教学过程的计划，是课堂教学理论和教学实践之间对话的桥梁，其目的是解决课堂实际问题，促进学习者更好地学习，其创新与变革是使课堂焕发生命活力的关键。生态学及后现代知识观观点则为课堂教学设计提供了两种新的视角。
一、传统课堂教学设计存在的问题
教学设计主要包括设置教学目标；选择教学内容、教学策略；组织教学过程；确定评价程序；设置教学环境等步骤。［２］课堂教学也需要完整的教学设计过程，笔者通过文献调查及实践经历总结出传统教学设计在各个环节存在以下问题：
1.教学目标以认知目标为主
教学目标是教学活动的出发点和归宿，布鲁姆将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理活动等三大领域。受科学主义和行为主义教学理论的影响，传统课堂教学设计认为简化还原和标准化是知识迁移和教学的有效手段。［３］表现在教学目标上就是将复杂的教学目标分解成简单的行为，而知识目标是最容易进行分解和评价的，所以课堂教学目标就变成了认知目标，而忽略了情感目标及动作目标。即使出现情感和动作目标，也只是用简单的教学术语在教案中出现。教学目标只是重视知识的积累，这样也很难体现学生元认知的发展。
2.教学内容与具体情境相脱离
在以“教”为主的教学模式中，为了加速知识的迁移，按照教学目标所分解的具体目标，教学内容也被抽象化、逐层分解，注重从知识点、知识单元进行设计，导致学生学的知识都是“死”的知识碎片，教学内容早已经脱离了原有的具体情景，变成了没有意义的形式符号的组合，无法理解动态复杂的生活现象。
3.教学策略以替代性策略为主
教学策略是实现教学目标的方式，有两种基本的教学策略：替代性教学策略和生成性教学策略。在传统的教学过程中，主要是替代性的教学策略：教师往往是帮助学生确定好学习目标，同时将教材的知识内容转化为一个个具体的问题，要求学生在书本上找到现成的答案。由于学生的学习目标、学习程序、学习计划都是教师帮学生制定的，学生也就失去了自我定向的机会，导致在课堂教学中教师和学生缺少互动和交流。
4.教学过程的静态性封闭性
传统教学设计关注确定性和有序性，主要关注教师如何教，却不涉及学生如何学，以及师生、学生之间的有效互动，因为后者常常是教学中偶然性和不确定性的来源。它是静态的、封闭的，静态表现在课堂教学设计是在上课之前完成的，在课堂教学过程中既没有资源生成，也没对教案进行二度设计和重新建构，只是教案的简单实现，忽视了真实课堂的动态生成性。［４］封闭性表现在课堂教学很少与外部环境、社会发展、学生的学习过程相联系，形成的教学设计观是封闭在教学系统内的，很少向外界延伸，害怕教学目标难以实现。
5.教学评价注重形成性评价
以往的评价，过于注重对学习结果的测查，侧重于评价的甄别、选拔功能。对于课堂教学的评价，重点考查低水平的技能、事实性的知识，虽然也具有一定的诊断功能，但主要是一种实施后评价，在脱离一定的教学情境的情况下让学生仍然把学习的重点放在知识的积累上，而对过程性的学习关注则不够。
6.传统课堂教学设计中缺少对教学环境的设计
有的文献中将教学环境称为学习环境，学习环境是一个较宽泛的概念，是学习资源和人际关系的一种动态组合。［５］本文教学环境定位为狭义概念上的物理场所。在传统的课堂教学设计中，很少甚至没有对这一环节进行的相应设计。
二、课堂教学设计的新视角
教学改革的发展呼唤着新的课堂教学设计，这种教学设计要充分考虑到教学情境的复杂性、动态性、开放性，从而更有利于学生个体性和创造性的发展。生态学及后现代知识观的观点为课堂教学设计提供了新的视角和改革思路。在本文中，笔者将这两种观点引入课堂教学设计中，生态学观点为教学环境的创设提供了新观点，后现代知识观对于教学设计的其它环节有很好的借鉴意义。生态学及后现代知识观的观点是很多的，笔者将对课堂教学设计有启发性的观点做简要陈述。
1.生态学的基本原理［６］
生态位原理：生态位是指在生态系统中每个物种都有不同于其他物种时空间位置和生物群落中的功能地位。与生态位相关联的是竞争排斥原理和资源分享问题。生态位的问题也存在于整个教育生态中，从教学的角度看，每个学生在班级中都处于相应的位置，有自己的生态位，而这种生态位决定着学生的学习效率和学习的结果。
2.后现代知识观的基本原理
后现代知识观相对于现代知识观来说，是对现代知识观的批判。现代知识观认为知识是客观的、确定的、价值中立的，知识是人们社会实践的经验总结，是若干事实、概念、准则的系统。后现代知识观主张知识的情境性、开放性、个体性和多样性。［７］
（1）知识的情境性。不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识，知识不是对客观法则的精确抽象和概括，它必须依存于具体情境之中，必须在情境中对知识进行再创造，使知识具有实际意义。
（2）知识的开放性。体现在两个方面：一方面知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭、稳定的意义系统的客观反映，另一方面知识是过程，而不是结果。
（3）知识的个体性。知识是个体基于自己的经验背景而建构生成的，它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观察、风俗习惯，他所处时代的物质条件和精神风貌、知识水平。对不同个体，知识总是以不同方式存在于他们的“心”中。
（4）知识的多样性。知识的类型是多样的，对缄默性知识进行了分析，认为恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化发展的重要源泉。显性知识和隐性知识是同等重要的。
三、新视角下的课堂教学设计要素
1.教学目标的设计
一是教学目标重心应向非认知领域转移。培养学生的创新精神和实践能力是当今教育的核心。诚然，对于教育而言，认知知识是非常重要的，它是创新和实践的基石，没有一定的基础知识储备将不会有好的创新思路。但是在经济时代，得到知识不难，难的是怎样将知识进行创新应用，因此将教学目标从认知领域向非认知领域（特别是创新和实践能力）迁移成为一种必然。二是教学目标的设定要面向全体学生。学生在认知、需求等方面都存在差异，所以教师在进行教学目标的设计时就要考虑这种差异，虽不能做到针对每个学生制定不同的教学目标，但是要体现目标的层次性。
2.教学内容的设计
知识是具有个体性的，它与个人的知识水平、社会经验相关。从对学生认知结构相互作用的形式、特点和规律，从对学习结果的类型、学习形式以及学生学习能力因素和非智力因素方面来确定教学内容。在课程内容编排上，既要包括某一主题的事实、概念、规则和原理，又要包括这些事实、概念、规则和原理在具体的、不同的问题情境中的运用。另外，还要重视隐性知识的传递，创设一定的问题情境，促进显性知识与隐性知识的转化。
3.教学策略的设计
教学策略是实现教学目标的方式，教学策略的设计应该从教学目标出发，着重于两个方面：一是要突出学生的主体地位。教师要转变观念，变“指挥者”为“引导者”，要从学生的角度去设计教学过程，引导学生积极主动地参与到学习过程中去进行自主的学习活动。如引导学生自我定向、自主探究、自主评价、自我激励。二是要面向全体学生，重视学生的个体差异。在设计教学过程中，教师要想办法积极创造让所有学生都能积极主动地学习的机会，如设计集体活动、小组活动、个别活动的环节。
4.教学过程的设计
教学过程是动态的、开放的，而不是静态有序的。教学设计中对学生的独特性和差异性给予充分关注，才使课堂教学有了丰富的生成资源，课堂教学设计才有了进行二度设计的必要和可能。这要求教师在原有教学构想的基础上，及时对课堂上师生互动的信息进行诊断，及时重组信息、调整教学，促使课堂的动态生成。开放的教学设计需要教师在设计教学时，根据实际多考虑一些可能发生的问题和可以采取的有关策略，特别是多种教学思路的设计，为教学过程的动态生成创造条件。
5.教学评价的设计
后现代知识观下，知识寓于情境之中。课堂教学设计更要关注结合具体的教学情境来评价学生学习。要打破“标准化测验”一统天下的局面。要在多种情境中进行，包括对个人和小组工作的评价、长时或短时的评价，实现评价方式的多样化。应该多发展学生的自主评价，实现评价主体的多元化。
6.教学环境的设计
作为课堂生态主体的学生，在教室中都有自己的“生态位”，而这一“生态位”即是座位编排的结果。［８］
任何一种座位编排方式都暗含着某种教育学思想，暗示了教师所期望的交往方式。行列式座位编排体现了“以教师为中心”的思想；圆桌式座位编排方式强调学生在课堂上的地位，体现了“重视发挥学生的积极主动性”的思想。
各种不同的座位编排形式各有优点或缺陷，在进行教学环境设计时，教师应以不同类型与形式开展课堂教学活动，以使学生在课堂上达到最佳的学习状态，具有一定的生态学意义。
四、小结
教学设计是将教学的静态信息转化为动态信息的过程。课程改革及素质教育的思想观念需要课堂教学设计做出相应的变革。生态学及后现代知识观为课堂教学设计提供了新的视角，我们应该从广义的角度充分理解这两种理论，将其更好地应用于教育教学中，促进教学方式的有效转变，从而培养具有创新能力和实践精神的学生。
参考文献：
［1］尹俊华，庄榕霞等.教育技术学导论.高等教育出版社，2008，（8）.
［2］陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京师范大学出版社，1997，（4）.
［3］岳欣云.复杂思维视野下的课堂教学设计.电化教育研究，2006，（8）.
［4］黄继玲，王丽.后现代境遇中的课堂教学设计.新课程论坛，2005，（5）.
［5］何克抗.教学系统设计.北京师范大学，2002，（10）.
［6］姚远峰，齐礼良.生态学视野下的课堂教学设计.现代教育技术，2007，（12）.
［7］吴振东.略论后现代知识观对教育研究的正向影响.当代教育科学，2005，（11）.
［8］范国睿.教育生态学.人民教育出版社，2000，（7）.