遵循“读书”规律 教给读书方法

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根据儿童认识事物的心理过程和阅读教学规律，小学生阅读要通过内部的言语把阅读材料变成自己理解的内容，必须遵循这样一个思路：“读通——读熟——读懂——会读”。然而，纵观不少公开课，阅读教学几乎都跳过了“读通”、“读熟”这两个基础环节，而一步跨到“读懂”这个高度，形成一种悬浮状态。这种“悬浮式教学”是导致小学生阅读能力难以提高的重要原因之一。因为学生的阅读知识转化为阅读能力，有一个循序渐进的过程，也就是只有学生自己把课文“读通”、“读熟”，才有可能“读懂”；只有经历坚持不断的训练，才有可能“会读”——形成读熟的能力和习惯。新课程理念强调“感悟”与“对话”，但必须以“读通课文”“读熟课文”为前提。

一、读通——由视读广度向视读精度过渡

读通，就是学生自己把课文读通顺。读通课文应包括三个方面：①读正确（不读错字，不添字，不重复，不颠倒字词）；②读连贯（不数读，不断句）；③读出停顿（按标点符号）。

重点：扩大视读广度，向视读精度过渡。

难点：对课文语言准确、精细的感知，即向视读精度快速过渡。

突破难点要注意以下两点：

1．强调让学生“自读”。在上课一开始，教师不要急于范读、领读。人类获取信息的感官主要靠视觉（占各种感官能力的83%），其使用最多，功能最灵。自读是学生的个体读书实践的活动，是自我感知的过程，只有让学生注于目、出于口、闻于耳，才能记于心，是其他任何手段无法取代的。根据小学生的心理特点，往往缺乏对书面语言准确、精细的感知，常常有漏字、错字、重复、颠倒的现象发生，因此，在由广度向精度过渡之中，尤其要注意提高学生的自我感知能力，舍得花时间让学生自己读通课文。

2．保证“读通”的质量。目前，很多老师把“读通”放在课外或自习课中，基本上是撒手放任。笔者在追踪调查中发现，有些老师往往只要求学生读，究竟怎样读，达到什么要求，如何检测，均没有落实，所以“读通”往往落空。新课伊始，不管学生“读通”不“读通”，就要求学生“读懂”，难怪不少学生学完了课文还读不上口，甚至还读错字。为了保证“读通”的质量，我们可以将“读通”这一基础环节纳入课内（要有教师的督促、指导与检查，如期达到“读通”要求），培养学生熟练运用工具书，辨别易混、易错字的音和形，动笔圈点批画，轻声认读、记忆、思考、想象，培养学生善于提出问题的能力和习惯。

二、读熟——由无意识思维向有意识思维过渡

读熟，即熟读成诵。这是学生反复读书的实践过程，也是初步理解课文的过程，是大量“吸收”的基础环节。读熟课文应包括三个方面：①正确流利地读课文；②读出恰当的语气、语调、语速；③比较准确地表达课文的思想感情。

重点：促使无意识思维向有意识思维过渡。

难点：引导学生进入课文的角色，发展学生的有意识思维。

突破其难点要注意以下两点：

1．注意给学生创设朗读的情境，动情晓理。在阅读教学中，过于重视朗读的技术指导，忽视朗读的情感调动，是读书如嚼蜡的重要原因。情感是作者创作的原动力，“情动于衷而形于言”，更是作品的生命力。学生的朗读活动的实质是情感的抒发，“感人心者莫先乎于情”。根据小学生以形象思维为主的心理特点，教师的责任是给学生创设情感场，凭借情境训练语言，带领学生“感知——入境——生情”，达到熟读动情晓理的境界。

在“熟读”的过程中，教师的动情范读和语言描绘起着悟情入境的“催化”作用，与作者产生共鸣，从而缩短心理距离，起到“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”的作用。此外，我们还可以通过图片、音乐、影视、实物、表演等辅助教学手段，创设情感场，使学生受到感染，不知不觉地进入角色，仿佛自己就是文中人，读得字字显神韵，句句寄深情，从而强化学生的有意识思维。

2．注意加强语感训练。有感才有悟，悟的过程是学生分析综合的过程，又是学生无意识思维向有意识思维过渡的动力。我们必须像吃口香糖那样反复诵读，阅读越有味，其味无穷。通过熟读成诵，在脑子里把文字的抽象符号化为反映客观事物的具体画面，即“从文字中看出一幅画来”，化为有声有色的事，有血有肉的人，色彩缤纷的景，感人肺腑的情。例如，教学《詹天佑》（人教版六年级上册）中的“轰动”一词，引导学生展现当时的情景，使那一幅幅人们兴高采烈、奔走相告的令人感奋的活生生的画面引入学生脑海，这样，“轰动”一词也不再只是局限于字典上的意思了，而是有其深深的形象感受。我们指导学生反复诵读《草原》（人教版五年级下册），那里的“热闹”场面是以声音为序的，似乎只是听觉感受，但仔细品味，其中还包含着视觉、运动觉、空间觉、触觉等多种感受，进而惊叹反复诵读的无穷乐趣。

三、读懂——由定向思维向发散思维过渡

读懂，教师通过对课文语言文字的恰当讲解、分析、评点，引导学生朗读体味深入理解的过程。读懂课文应包括三个方面；①理解课文内容（课文写了什么）;②领会内容所表达的思想感情和中心（作者为什么写这篇文章）；③弄清课文是怎样运用语言文字表达思想感情和中心的（课文是怎样写的）。

难点：挖掘、咀嚼、想象语言文字的内在含意和表达的思想感情。突破其难点要注意以下两点。

1．要注意反复咀嚼，品赏文中味。小语教材大多文质兼美，用词精当、形象鲜明、感彩浓郁。这些词语很有咀嚼、品赏价值。品味的思路为“理解词的本义——想象句中义——深思句中理。”例如“日照香炉生紫烟”中的“生”，先理解“生”的本义是“产生”，再弄清它在诗句中是产生、升起来的意思，进而明确它在全句中的意思是指香炉山峰的云雾、水气产生、升起，并在脑海中展现诗句描绘的画面，理解诗句的意境，最后发散（假设）用“升”替换“生”，看其句意有何变化——使学生认识到用“生”有烟雾不断产生、升腾的意思，是个动态的画面，烟雾升起来了，一会儿就烟消云散了，再没有烟雾升起来了。从而深切体味作者用“生”而不用“升”的道理。

2.合理想象，注意逻辑感受。在语言文字所描绘的人、事、景、物中，除形象感受外，还要上升一个层次进行逻辑感受——从局部的形象感受到整体的综合性感受。例如，教学《桂林山水》（人教版语文四年级下册）时，仅仅让学生感受桂林的“山”怎样，“水”如何，是一种孤立的印象。在逻辑感受过程中，要理清语言链条，把握课文的脉络，并将其转化为学生的思路，落实为言路。例如，《桂林山水》一课以“桂林山水甲天下”总领全文，然后分述水和山的特点，最后以“舟行碧波上，人在画中游”与开头呼应，构成“总——分——总”的框架结构。中间两段采用相同手法，分述了山和水的特点，给人一种并列感，使人产生“桂林的山，桂林的水都是那么美”的感觉，并通过想象使人们有一种身临其境，边走边看的动态感，这样写既注重了形象感受的“面”，又注意了逻辑感受的“线”，并在感受过程中形成内心的“语流”，使文中的事“活化”起来。

比较疏理是增强学生逻辑感受的另一种常用方法，即在读书过程中，引导学生特别关注结构段，进行各自然段的横向比较或同一自然段的纵向疏理。如《卖火柴的小女孩》（人教版语文六年级下册）第二大段篇幅冗长，我们可运用自然段之间的横向比较：五次擦燃火柴的原因是什么？——看到什么？——听到什么？——说明什么？这样从内容入手，层层剖析比较，让学生展开想象，使学生感受到卖火柴的小女孩又冷、又饿，理解其孤独悲惨的命运及其根源，形成了“感知比较理解升华”的思维过程，从而激发了学生的情感。

四、会读——促使读书知识向读书能力过渡

会读，即学生会独立读书——自能读书。会读课文应包括三个方面：①读书规律和方法的掌握；②读书的技能技巧；③良好的读书习惯和思维品质。重点：促使读书知识较快地转化为读书能力。难点：坚持长期训练，养成“边读边想”的习惯。突破其难点要注意以下两点。

1．注意读而“实”。注重环环到位，坚持长期训练。学生把阅读知识转化为能力，有一个循序渐进的过程，要求学生自己把每篇课文都读通，要达到视读精度；在教师的指导下读熟，要达到熟读成诵的程度；在读熟过程中必须突破定向思维，要达到思维的深度。只有当“读通”、“读熟”、“读懂”这三个基础环节得到落实，“会读”才有希望，否则，自能读书就只是一句空话。

2．注意读而“思”。读懂课文是学生运用知识技能，通过课文的语言文字和积极思维来完成的。读懂课文起于“读”，着眼于“思”，落脚于“懂”，发展为“会”。这里的读贯穿一个“思”字——关键是“读”，要害是“思”，“读”而不“思”则罔。教师在指导学生读懂的过程中，绝不能消极等待，要顺应学生的认知规律，因势利导，启发、引导学生“思”，尽量缩短学生“悟”的过程。

如，特级教师王崧舟教学《荷花》（人教版语文三年级下册），当读到“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”时，对“冒”的引导就有效地引发了学生的思考：（1）换词比较：你能把“冒”字换成哪些词语，哪一个最恰当？（2）白荷花（ ）地从荷叶中间冒出来。（3）白荷花（ ）地从荷叶中间冒出来，想要干什么？（4）带着这样的心情，再读读句子。王老师通过问题的设计，引导学生对“冒”字反复品味，使白荷花充满了灵性、生机，富有情味，并在学生脑海中迅速鲜活起来。

有时我们还可以用问读的形式进行训练，即在学生初步感知课文后，教师提出问题，让学生从课文中找到能够回答问题的语句并读出来。这种“读”的过程，也能促使学生用心去思考。

作者单位

厦门五缘实验学校