四环节作文教学模式的思考与评价

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摘要：四环节作文教学模式在当代语文教育界影响很大，但也存在质疑之声。究其原因，主要是对这一教学模式缺乏深刻的认识和在具体运用上出现了偏差。所以应重新对其进行思考与评价，重新认识和看待“违反自然”和“客观需要”的关系、“教师指导”和“学生独立构思”的关系、“与人规矩”和“使人巧”的关系。

关键词：中学语文；作文；四环节作文教学

中图分类号：G633.34文献标识码：A文章编号：1671-0568（2011）02-0021-04

所谓四环节作文教学模式是指按命题、指导、批改、讲评四个阶段训练学生作文。这一作文模式，对当代语文教学影响深远。但是，随着教学思想的变化和教学改革的深入，有一些研究者对四环节作文教学模式提出了质疑。如有研究者认为，“这一模式给中学作文教学带来深远的消极影响，应该探讨更为科学的作文教学模式。”[1]这种观点的语意十分明确：四环节作文教学模式是“不科学”的，应该彻底铲除。

四环节作文教学模式难道真的像有些研究者说的那样“罪恶昭彰”、一无是处吗？笔者不想采用“非此即彼”的极端态度，而是想用辩证的观点去分析和认识，重新审视四环节作文教学模式所涉及的几个关系。

一、“违反自然”和“客观需要”的关系

张中行说：“课堂作文是采用他人命题、自己成篇的形式，这种形式虽然像是违反自然，却有客观需要作为基础。”[2]有人指责四环节作文教学模式以教师为本位，主要说的就是“命题”这个环节。这里指的命题，既包括全命题、半命题、也包括话题作文、材料作文等一切命题形式。正如张中行所言，他人命题，虽“违反自然”，却有“客观需要”。在实际写作中，多有这种他人“命题作文”的情况。在古代不乏其例，如汉代的祢衡作《鹦鹉赋》，并不是自己兴之所至，而是应人之请。[3]唐代王勃的《滕王阁序》则是应南昌地方长官（洪州都督）阎公的邀请撰写的。[4]虽然阎公之邀是“虚礼”，但王勃写出的却是千古名篇。在现代，作家应约撰文，更是不胜枚举。作家创作与学生作文不尽相同，但其中的道理如出一辙。如果一味反对命题作文，势必有悖于一般的写作实情。课堂上的命题作文，有其存在的客观社会现实依据。

学生的课堂作文有其虚拟性，是练功性质的，是“备用”，而不是实际“应用”，即课堂命题作文，是为日后实际写作打基础，不是为着某种社会现实目的而写作，就像运动员平日里的训练，只为提高竞赛技能，并不是真的参加比赛。这种虚拟性作文，是静态文本的简单写作活动，旨在训练作文技巧，所以也就不在乎是他人命题，还是自己命题，只要文题合理、恰当，就可以。

现在有一种流行的说法，认为命题作文，限制了学生的思维，进而否定命题作文，特别是全命题作文，加上各地中考与高考试卷中全命题作文的减少以至于消失，所以全命题作文在语文教育实践中受到忽视。其实，命题作文（包括全命题作文）有其独特的优势：有利于体现作文训练的计划性；有利于教师的指导与讲评，有利于学生在作文时相互启发。这也算是一种“客观需要”吧。

课堂命题作文不可忽视，有着积极方面的理由，即“客观需要”。 它是一个很好的练习方法。为什么这样说呢？命题作文，不能简单地理解为给文章安一个题目，也不是说作文训练仅仅是出个题目而已。作为一种操作技巧，它是为实现某一作文训练目的而拟定的。经过反复斟酌确定下来的作文题目，能够体现作文命题的适应性、典型性和系统性原则。用这样的题目来训练学生，自然会是有效的、有益的。所以，课堂命题作文的“客观需要”，是不可被忽视的。

“违反自然”的他人命题作文，还有一个“客观需要”，那就是可以强迫学生在写不出来的时候“硬写”，以训练和培养作文能力。这和鲁迅等作家的主张相反。鲁迅曾说：“写不出的时候不硬写。”[5]北朝的颜之推也说过“必乏天才，勿强操笔”的话。[6]其实这些话，是大作家祈望写出不朽名作的自我约束。初学写作的人，特别是中学生，如果也如此残酷地自我约束，对于有写作才能的学生来说，势必导致过早的“江郎才尽”；而对于写作才能不高，或者根本就没有什么写作才能的学生来说，则无法催生出作文之“才”。其实只有不断地写，被强迫着写，主动地或被动地接受一种强制训练，才能提高和催生写作之“才”。 老舍说：“不断地写作才会逐渐摸到文艺创作的底。”巴金也说：“只有写，你才会写。”可谓至理名言。

二、“教师指导”和“学生独立构思”的关系

在作文教学中，“教师指导”与“学生独立构思”两者究竟是什么关系？有研究者云，“学生在构思之前必须接受教师的指导则违反了创造的规律”，影响了学生自由的独立构思。[7]

这个观点完全否定了教师在学生构思作文前进行指导的作用。教师在学生作文前的指导是否有必要呢？一般来讲，作文前的恰当指导是有意义的。我们在这里强调的是“恰当”，就是说要掌握分寸，点到即可，恰到好处，要留给学生充分施展才能的空间。进行作文前的指导，与学生互动交流，有利于教师了解学生对文题的理解情况，发现疏漏，及时纠正，增强学生作文的信心，增强作文效果。重视作文前的指导，可以避免作文的随意性；而作文前的指导缺乏，往往使作文过程在一开始，就处于无序状态。

作文前指导，切忌“喋喋不休”，而是要“酌量控制”。如果把指导变成了喋喋不休的“帮助”，对学生提出过高的要求和过多的规范，那么这样的指导是不恰当的，违背了“酌量控制”的教学原则。老子有言：“少则得，多则惑。”[8]这是“酌量控制”教学原则的哲学内核。这里说的“少”，并不是无条件地越少越好，而是要做到精当。指导得太少，则不到位，达不到引领学生作文的目的；指导得太多，则信息羡余，会干扰学生的作文构思。做到“酌量控制”，作文前的指导，要恰到好处，即“增之一分则太长，减之一分则太短”。指导要有针对性，既有对共性问题的普遍指导，又有对个性问题的个别指导；既要解决问题，又不越俎代庖。可见根本问题不在作文前能不能指导，而在于怎样指导。不能用不恰当的指导，来否定恰当的、有益的指导。

那么，到底是什么因素影响学生作文的独立构思呢？构思包括主题的确立、材料的选取和结构的安排等几个方面。主题的挖掘，取决于学生的思考力；材料的取舍，取决于学生的观察力与判断力；结构的巧拙，取决于学生的审美表现力。构思是异常复杂的思维活动和心理活动。学生平时知识积累的多寡、想象力是否丰富、情感成熟程度如何，以及其它多种因素，在构思中相互渗透与融合。构思是学生综合能力的反映，而综合能力需要长期培养，不是一朝一夕就能获得的，也不是一两次作文指导就能形成，或制约的了的。所以，把教师的恰当指导与学生的独立构思两者对立起来，认为作文前的指导影响学生独立构思的说法，是完全错误的。

再就“独立构思”而言，也只具有相对意义。学生作文尚处在习作操练阶段，稚嫩与不成熟在所难免，且包含过多的因袭与模仿因素，因此佳作寥寥，更不可能有所谓的旷世奇作。在这样的情况下，若一味强调“独立构思”，有意拔高作文的衡量标准，反倒会打击学生的作文热情。

三、“与人规矩”和“使人巧”的关系

《孟子・尽心下》说：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧。”[9]制作车轮、车箱的木匠，能教给人一般的方法，却不能教给人高明的技巧，因为那是要自己去领悟的。可以用这个比喻来说明一个道理：学生个人的学习具有不可替代性，教师只能提供基本的途径和方法。一门技能的学习，光靠理论与技巧的传授不能解决全部问题，还要经过学生长期的实际操练才能获得。法度可以教人，技巧则看各人的造化，包括天赋资质及后天努力。民间说：“师父领进门，修行在各人”，就是这个意思。

作文与制作车轮等工作有某些相似之处，也是一门技能的操练。即总要有“规矩”――作文的技巧与法则，需经过反复的一定时间的练习和学生独到的领悟，才会做到熟能生巧。

在这个问题上，有些人――无论是教师还是学生，却存在着模糊的认识，以为教师在讲授了一定的作文方法和技巧后，学生就可以不发挥自己的主观能动性，不思考钻研，不刻苦努力，就可以生“巧”，就可以写出美妙的文章。如有的研究者认为，经过教师的作文指导，学生就应写出生动美妙的文章，而目前学生的作文缺乏个性，千人一面，原因在于四环节作文教学出了毛病：学生无独立思考，在作文训练中交际对象惟一，整个过程在教师的指导下进行。所以，这样的作文训练，不可能让学生写出有个性的文章。[10]

这种观点是不能服人的。首先，作文由学生自己完成，怎么能说没有独立思考？即使教师指导的再多，“干扰”的再多，对学生的影响效力也是有限的。其次，学生作文是一种静态的写作活动，具有虚拟性，不是实际写作，因此它的交际对象只能是惟一的――作文由教师一人阅读和评判。这一点与实际写作不同，实际写作是在一定的语境中，由许多因素和关系相互作用的社会话语活动。课堂作文的演练性质，使得它的交际对象只能具有惟一性。再次，整个作文过程均在教师的指导下进行，这本身并没有错。教师进行了指导（假定这种指导是恰当的），学生的作文却没有“巧”，于是，就把责任简单地推给教师，这样的逻辑判断，和“没有教不好的学生，只有不善教的老师”、“没有不好的学生，只有不好的教师”等流行说法，同样荒谬。其荒谬之处在于，将教育的作用无限夸大，将师生和谐、合作的关系，扭曲成对立、矛盾的关系。结果势必是学生与教师抵触，教师以学生为“敌”。

那么，在教师的指导下，学生的作文仍没有提高或提高不大，原因究竟在哪里呢？原因就在于没有看到作文教学的特殊规律，即在作文指导中，教师只能授之以“规矩”，但不能使人“巧”。 规矩、法度可以表述为某种理论，传之于人，但是巧拙问题，全在学生本人，教师是无能为力的。

哲学家康德有一段关于诗歌艺术的分析，恰好可以借来发挥孟子“与人规矩”和“使人巧”的论断。康德说：“人不能巧妙地学会做好诗，尽管对于诗艺有许多详尽的诗法著作和优秀的典范。”即使是大诗人荷马教人作诗，也只能教给人作诗的方法、韵律等，绝不可能教会第二个人也写出《荷马史诗》那样伟大的诗作。因为他自己也不知道那些幻想丰满而同时思想丰富的观念是怎样涌现出来并且集合到一起的，因为他自己不知道，所以不能教给别人。[11]不论是作诗，还是作文，和手工艺技巧一样，都只能教会人规矩与法则，不能教会人如何去“巧”。学生在教师的指导中得到的，只是作文的规矩与法则，而获得这些规矩与法则，仅仅是作文的及格水平，要想真正使作文“巧”起来，关键还要靠自己勤奋努力地去摸索，去领悟。教育的过程，不会随着“教”的终结而结束，还要有学生“学”的延续，即熟练以致生“巧”的过程。作文教学更是如此。

与康德有异曲同工之妙的，还有英国哲学家波兰尼的观点。波兰尼把人类的知识分为两种，一种是可以用书面文字或地图数学公式来表达的显性知识，一种是不能系统表述的默会知识。[12]显性知识是可以编码的，可以存储在典籍中代代相传；它的学习和掌握，主要靠听讲、阅读、理解、记忆、复述。默会知识是一种不能准确编码、不能系统表述的实践性知识，存在于个人的体验和经验之中。“默会知识”的取得，需要“自得”――以主体的体验来获得认知，在学习中有所发现、有所创新。木工、车匠能把运用圆规和曲尺的方法传给他人，却不能使他人也像自己一样灵巧自如。要达到技术上的纯熟精湛，只能亲自实践，用心去体验。作文能够生“巧”，“默会知识”在其中是起着潜移默化作用的。作文教学何尝不需要这样一个“自得”的过程呢？所以寄希望于教师的作文指导能够一蹴而就，立竿见影，是不现实的。作文要达到“巧”，有一个不断提升、逐渐完善的过程。

应该看到，四环节作文教学模式有其存在的合理性，但在具体运用过程中，也出现了一些问题，但这并不能说明四环节作文教学模式本身不好，而是在具体的运用上出现了偏差，没有正确认识和处理以上几个重要关系。因此，不能以偏概全，用错误的实践操作，来否定四环节作文教学模式本身存在的意义。

参考文献：

[1][7][10]张承明.重新审视四环节作文教学模式[J].云南师范大学学报(教育科学版),2000,1,(2):52,50,52.

[2]张中行.作文杂谈[M].北京:中华书局,2007:30.

[3]费振刚等.全汉赋[M].北京:北京大学出版社,1993:611.

[4]王定保撰.姜汉椿校注.唐摭言校注[M].上海:上海社会科学院出版社,2003:116.

[5]鲁迅.二心集・答北斗杂志社问――创作要怎样才会好?[M].北京:人民文学出版社,1980:172.

[6]颜之推著.程小铭译注.颜氏家训全译[M].贵阳:贵州人民出版社,1993:156.

[8]任继愈.老子新译[M].上海:上海古籍出版社,1985:106.

[9]杨伯峻.孟子译注[M].北京:中华书局,1960:326.

[11]康德著,宗白华译.判断力批判(上卷)[M].北京:商务印书馆,1964:154～155.

[12]Polany・jM.The study of Man[M].London:Routledge&Kegan Paul,1957:12.