课程与教学改革语文略读课也有大美

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【摘 要】纵观当下小学语文略读课文教学现状，却仍存在着无法把握“精”、“略”之度的问题，以致出现了林林种种的教学误区。笔者结合教学实际中的深入教学思考，探究了小语略读课教学的相应有效教学策略，以其引发共同的思考。

【关 键 词】语文；略读教学；精彩

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0155-02

重庆市万州区在2012年11月9日在鸡公岭小学首次开展了略读课文的一堂观摩研讨课，是谭丰宾老师执教的《学会看病》。（这是笔者从教18年以来听到的第一次“略读教学”研讨课。）这无疑是在告诉我们：略读课文教学的研究已不再像之前那样“门庭冷落”，将会引发一场轰轰烈烈的探索活动。这些困惑却实实在在地存在着，纵观现状不得不引起我们的思考。

一、天光云影共徘徊——小语略读教学的误区

1. 随文就教，盲目放任。只要编入教材，无论是精读课文还是略读课文，按照传统不成文的习惯：一个字，“教”。至于教什么，怎么教，为什么教？则很少有人考究，或无从可考。更有甚者，有的教师仅凭个人“偏好”，玩起“我的课堂我做主！”可谓自由放任，盲目无度。

2. 略读不略，定位不准。本来，教材编者意图为：精读精教，略读略教，相互辅之。即，叶圣陶先生在《精读指导举隅》、《略读指导举隅》中所倡导的“例题”与“练习题”之间的关系。然而，有些教师一些时候硬是熟视无睹如此科学的定位，只是一味地、不分主次地来决定略读教材的命运，导致略读课教学定位失当。

3. 师出无名，目标不清。即，略读课教学漫无目的。不能遵照语文单元教材的整体考虑，从宏观角度出发，细致琢磨略读课的教学目标、教学策略、教学思路，只是照本宣科式的字词句篇、语修逻文地“走一遍”，“雨过地皮湿”，即视为完成了教学任务。

4. 引导失当，效率欠佳。在略读课教学中，其实最应该突出的是学生的“主体”作用，即主体性。当然，这里也更需要教师科学、恰当的引导。然而，略读课教学实际却是：部分教师在教学中，效率意识淡薄，不能活化教法，有效引导学生科学的学习略读课文，以达成略读课教学的高效性。

综上所述，由于教师的课程改革意识不强，且由于传统应试教育的根深蒂固在作祟，致使小语略读课教学出现低效，乃至无效运行，陷入教学效益大打折扣的尴尬境地，称得上劳师费时，得不偿失，令人困扰不堪。

二、为有源头活水来——小语略读教学的策略

根据语文新课程的改革需要，依照语文新教材体系的编排意图，针对小语略读课教学的问题现状，笔者在小语略读课的教学实践中，进行了深入的思考和有益的探索，具体策略如下。

策略一：目标要“简要”，凸显“目的性”。

略读，顾名思义：就是要简略的读，简而言之，就是要有所取舍。正如哲人所说，舍得，舍得；有舍才有得。因此，略读课的教学目标就不能像精读课那样“大而全”，面面俱到，精雕细刻；而应简单，集中；简明扼要。亦即“任凭弱水三千，我只取一瓢饮”：或主题思想的适度延伸；或人文情感的深度体验；或世界观、价值观、人生观的重度熏陶；或文章写法的有益积累；或文本题材的有效延展；或课本内容的有机关联，等等，不一而足。

策略二：定位要“简明”，凸显“功能性”。

叶圣陶先生说：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；就效果而言，精读是准备，略读是应用。”可见，相对精读课文而言，略读课文的定位就应明确、清晰，突出其相应的相辅相成之功能，完成其对“例题”的“练习”之效应、定位与使命。这里，既不能抢“精读课”的戏，喧宾夺主，越位贪功；也不能信马由缰，放任无度，失却其应有的效能与功用。

策略三：组织要“简约”，凸显“实践性”。

略读课的教学组织，应该服从、服务于精读课的需要，遵从课本单元教学的整体设计。在进行略读教学过程中，无论选择其中的思想内容，还是文本章法，都应该突出其“巩固练习”的角色定位，即抓其一点，不及其余。因此，略读课堂教学的组织应简单、扎实，注重实践的体验，切记不可求全，繁冗。如，人教版第七册《雅鲁藏布大峡谷》，笔者在认真解读提示语后，把目标锁定在“默读，想象画面”和“用自己的话介绍雅鲁藏布大峡谷”上，学生学得轻松，学得快乐！

策略四：引导要“简练”，凸显“过程性”。

新一轮基础教育课程改革的“三维目标”中，最显眼，也是与传统教学改变最大的就是“过程与方法”。因此，在这一“过程”中要展现知识的发生、发展、形成的“过程”；让学生知悉知识的来龙去脉，即凸显其“过程性”。这不仅颠覆了传统教学“教师、课本、课堂三中心”的旧理念，而且确立了“以人为本”、“学生主体”的新时代与世界教育发展接轨的崭新教学观点。凸显其“过程性”的目的，就是以培养学生发现和创造的意识与潜能为教育教学的终极目的与旨归。如，人教版第七册《乌塔》一文的教学引导如下：

板块一：整体感知内容，聚焦“震惊”。

1. 自读课文，思考：课文主要讲了一件什么事？

2. 用一个词语概括你读后的感受。

3. 课文中哪些地方让你特别震惊？

板块二：围绕“震惊”，转述文本语言。

1. 向父母说说这件事，注意说出令人震惊的地方。

2. 如果你也提出独自外出，猜想父母反对的理由会有哪些？

3. 借助课文内容，尝试用乌塔的成功经验来说服父母。

策略五：拓展要“简括”，凸显“综合性”。

语文学科教学有别于其它学科教学的特别之处，就在于它的天文地理、古今中外“包罗万象”的“综合性”功能。这也就告诉我们：语文学习仅靠课内的有限时间，是绝对不能培养出学生的语文综合素养的；即，语文学科的“包罗万象”性，决定了它的“大语文观”，也就是它的时间与空间的无限性。因此，在现实语文教学中，在新课程改革的形势下，必须遵循“精读——略读；课内——课外”的逻辑思维与课程编排体系。而这里，略读课就是链接课内、精读与课外、延伸不可或缺的连结之“桥”！

“桥”者，“过渡”也。这就是说，略读课作为课内精读与课外拓展的联结点，其过渡作用是绝对不可偏废的。而拓展要“简括”之“简”，是强调其具体性、直接性；之“括”，则是强调其包容性、广泛性。亦即，将学生课内获得的知识、意识、技巧，通过略读课这一“桥”的作用，训练、培养、扩展成技能、习惯、能力。

总而言之，略读课文是学生习得阅读本领后进行学习方法、学习能力迁移的有效平台。教师只要能在教学实践中深入研究，探索，并引导学生逐步向个体阅读和自由阅读过渡，为语文学习开辟另一片自由、多彩、纷繁的天地，略读教学就能“柳暗花明又一村”！