把握教材,处理好预设与生成

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在新课程改革中，我们发现很多老师拿到新教材就开始精心备课，参照优秀教案预设好教学设计，如果提出什么问题，学生答不上来，总能想方设法引导到设置好的答案上来，每个教学环节需要几分钟，都以设计基本相符，这样教学是层层相扣，条理清楚，但为什么学生常常不太“来神”。难以掀起高潮？而有的教师，能敏感地察觉学生细微的一个表情、动作、情绪、眼神的变化，随时调整教学过程，使课堂教学演义出精彩的另一面呢？

一、课堂教学要有足够的教育机智

俄国教育家乌申斯基曾说：“无论教育者怎样地研究教育理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”

例：快车和慢车同时从甲乙两地相向开出，快车每小时行80千米，慢车每小时行60千米，2小时后两车相距50千米，求两地的距离。

这是一道比较简单的行程问题。当板演的学生很快得到（80+60）×2+50=330（千米）。我问：“他做得对不对？”学生异口同声：“对”。我对板演同学的解法给予了充分的肯定。这时，一名男生慢慢地举起了手：“老师我做的和他不一样”。原来他的做法是：（80+60）×2-50=230（千米）。我问这名男生：“你这样列式是怎么想的？”他说：“如果两车行驶了2个小时已经相遇并且又离开了50千米，那么两地的距离就应该是两车2小时所行路再减去50千米”。

题目的答案显然有两种可能，一种是两车行驶了2小时没有相遇，还相距50千米，在这种情况下，两地相距（80+60）×2+50=330千米，这是我事先预设的思路，也是大多数学生所采用的通常思路；另一种是两车行驶了2小时已经相遇并且又离开了50千米，这种情况下两地相距（80+60）×2-50=230千米，这就是那名男生的解答。所采用的不同于我的思路的另外一种思路，正好弥补了我以其他同学思考的片面与不严谨。这就要求教师要有足够的教育机智，要沉着冷静听取学生的分析，并给予充分的肯定。如果因为思考不周，把正确的解法不假思索的否定，学生思维的发展就会受到限制，学生学习的积极性将大打折扣。

二、课堂教学要有出色的临场发挥

加拿大教育家范梅兰曾说：“就像一个爵士音乐家，知道如何临场演奏一首乐曲一样，老师知道如何从教育学上对课程进行临场的发挥。”

例如：我在教学“周长”的认识时，在学生通过充分感知认识了什么是周长后，安排了这样一个环节：给每位学生准备了长3厘米，宽2厘米的长方形（没有注明长、宽的长度），让学生自己想办法求出周长。“先自己思考，等会儿再交流，看谁的方法最多。”

交流进行中，学生甲说：“我还有一种和他们不一样的做法：我先量出长方形的长是3厘米，宽是2厘米，我是这么算的：3×4=12厘米，1×2=2厘米，12-2=10厘米”。

在学生的议论声中，我沉吟片刻，故作惊奇地说：“咦，这是一个很特别的做法，我还不太明白。你能解释一下吗？”

甲大声说：“我首先假设4条边都是3厘米，这样四条边的总长度就是3×4=12厘米了，而长方形的宽是2厘米，所以再送去2厘米就算到长方形的周长了。”

在仍有几位同学认为他的算法没道理的情况下，我说：“你的第一句我听懂了，我觉得你这里有一个很好的数学方法――假设。先假每条边都是3厘米，然后再调整。（同时在黑板上写了大大的两个字：假设）只是后面你说的我还是有些糊涂有谁能帮帮忙，把这个算式解释清楚吗？”

接下来其他学生帮助解释了算式的意思：把1×2=2（厘米）中的1改为3-2。五分钟后，在做“教室里的长方形展板的长是15分米，宽5分米。贴一圈美丽的花边，要多长的花边时，学生乙得意地说他用的是一种很特别的做法：15×4-（15-5）×2=40（分米）”

对于甲的解法，我开始没有盲目否定，也没有随意肯定，而是用了一个中性的词“特别”；在甲解释了自己的解法而仍有几位同学认为他的算法没道理时，我肯定甲的解法“用了一个很好的数学方法――假设”；在其他学生帮助解释清楚了甲的算式的意思后，我说“是的，这种做法挺麻烦的”；“不过，他这里用了一个很好的数学方法――假设”；“在大家的共同努力下，我们终于完全搞清了甲同学的想法，可见虽然“假设”是一种很好的数学方法，但是用在这里却委屈了它”。在学生的数学学习中，引导要做到科学，艺术，合理，高效，绝不是一蹴而就的事，而是需要教师长期在教学实践中认真学习、用心琢磨、仔细研究、不断完善才能达到的目标。

在这里甲同学的解法是我课前没有预设到，当出现学生有不同解法时，我不是简单代过拉回到课前设计的思路，而是，点拨、引导，把握时机临场改变教学思路，这样扩展了学生的思维空间，展现师生智慧互动的火花。