构建基于专业领导力的区域教研员专业发展标准

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长期以来，由于行政管理思维的存在和影响，教研员工作的专业性没能得以彰显。但随着基础教育课程改革的发展和深入，区域教研机构被赋予了更多的职能，教研员工作领域也随之不断丰富而多元，其工作方式也被要求由“业务管理”向“专业领导”转变。[1]面对这样的要求和挑战，教研员专业发展开始备受关注和重视，构建区域专业发展标准成为了教研员专业发展研究的首要课题。本文希望在教研员“专业领导”的必然背景下，构建基于专业领导力的区域教研员专业发展标准。

一、构建区域教研员专业发展标准的必要性

目前，在区域教研员队伍建设方面普遍存在着两个问题：

一是选择什么样的人，也就是什么样的人适合教研工作。当前，教研员通常是从区域所属学校选调而来。选调的条件一般是教学成绩在区域内优异；选调的方式基本上是基于经验判断的行政选调。条件粗略、经验判断可能会造成不尽如人意，甚至出现“走眼”的尴尬局面。

二是培养成什么样的人，也就是教研员专业发展的目标是什么。随着教学改革的不断发展和深入，被冠以区域教学专家的教研员也要专业发展，但目前对于教研员专业发展缺乏顶层设计和理论思考。发展目标的缺失也造成优秀一线教师入职教研员后专业成长的步伐开始减慢，远不能达到一线教师所期望的状态和水平。

基于以上两个问题，究其原因，笔者认为关键在于缺乏科学、有效的区域教研员专业发展标准。

二、教研员专业领导力的内涵

教学研究（即“教研”）是一个专门的研究领域或方向，需要专门的学问，因此作为该领域的专门从业人员（教研员）的专业身份是不容质疑的。但教研员作为专业技术工作者的同时，在一定区域内还担任专业“支持”“引领”的领导角色。宋萑认为“专业领导”一词能充分体现教研员的角色定位。[1]

目前，“领导力”是一个出现频率很高的一个关键词，如“道德领导力”“教学领导力”“关系领导力”等。“领导力”顾名思义就是影响、激励他人或团队去完成一个具有挑战性目标或任务的能力。在这里，引用“专业领导力”描述教研员“支持”“引领”的“专业领导”能力。

教研员的“专业领导力”是指在支持和引领区域课程与教学的过程中，通过专业态度、专业知识与能力以及专业权利的相互作用，形成的一种对课程、教学及教师发展的综合影响力。[2]

教研员的“专业领导力”表现在以下几方面：

一是课程领导。随着基础教育改革的推进和发展，“课程”成为了区域教研的重要领域和内容。区域教研机构或教研员要引领教育行政部门或学校做出正确的课程规划，发展区域课程政策，参与到地方课程规划和设计，指导并开发校本课程。

二是教学领导。学科教学指导是教研员的常规必备工作，但长期以来，学科指导只停留在“优质课打磨”上。为了更好地推进新课程，引领“新理念”，构建课堂教学区域特色，成为教研员应有的“使命”。

三是教师专业发展的领导。教研员作为区域教学专家，凭借个人魅力和专业权威“领导”区域教师发展，是其专业领导的重要内容。对教师专业发展的“领导”主要体现在激励区域内教师之间彼此学习、相互促进，为优秀教师提供更有激励意义的自我学习和发展空间。[3]

三、构建基于专业领导力的专业发展标准

（一）构建教研员专业发展标准的基本理念

1.以德为先

坚持贯彻党和国家的教育方针政策，依法履行法律赋予的权利和义务；热爱教育事业和教学研究工作，具有服务学校、服务教师的社会责任感和使命感。

2.专业为根

坚持专业为根的职业宗旨，认同教学研究的专业性及教研职业的不可替代性，突出和强调教学研究的专业权威。

3.服务为本

坚持把“服务”作为教研工作的理念或核心指导思想，服务于学校、教师教学实践发展需要。

4.能力为重

不断提高与完善区域课程规划、领导课堂教学、引领教师成长等方面的能力；坚持实践、反思、再实践、再反思，强化专业能力的提升。

5.终身学习

牢固树立终身学习的观念，将学习作为提高和发展自身的不竭动力；及时把握国内外教育教学改革与发展的趋势；注重区域教研共同体建设，共享优质教研资源。

（二）教研员专业发展标准的内容构建

教研员专业发展标准的构建基于图1框架，该框架以专业领导力为核心，分专业理解与态度、专业知识及专业能力三个维度[4][5]，具体如表1、表2、表3所示。

表1

表2

表3

（三）基于标准的专业发展策略

1.激发专业发展意愿，发展专业理解及态度

教研员要充分认识到区域教研对区域课程建设的意义，激发自身专业发展的责任感和使命感，强化实现专业发展的内在动力，形成提升自身素养的主动意识，要经常思考“什么是教研”“教研的核心价值是什么”“我的教研优势是什么”等关于教研工作的本质问题，找准定位，明确方向。

2.构建专业课程体系，发展专业知识

构建区别于学科教师的教研员专业课程体系，发展专业知识，提升专业领导力，是教研员专业成长的重要内容和途径。笔者认为，教研员专业课程体系应由基础课与专业课两部分组成。其中的基础课包括课程原理、教学论、教育心理学、教师专业发展理论等基本教育教学理论，专业课包括教研基础、教学设计学、教育测评技术等内容。教研员帮助学科教师发现并解决教学问题的工作重心，决定了专业课内容应更偏重于设计与技术。教研与课堂的紧密联系，决定了专业课素材应来源于课堂实例。

3.立足“岗位成长”，发展专业能力

教研是一项实践性、技术性的工作，是由现象聚焦问题、由方法解决问题、由理论提升问题的过程。研究需要教学实践的支撑，教研员要利用距离教学实践近的优势，走上讲台，执教新课程，体验新课程，与教师平等地交流与合作，观察和研究自己“领悟”的课程和自己“运作”的课程之间的差距，从教学一线教师的角度反思新课程在教学目标、活动方式、教学手段、教学资源、评价机制等方面的变化或变革，在基于实践的教学研究过程中发展和培养课堂教学洞察力、有效思维能力、反思和发掘问题能力，实现专业素养的提高和发展。

参考文献：

[1] 宋萑.中国教研员作为专业领导者的新角色理论建构[J]. 教师教育研究，2012（1）：18～19.

[2] 毕盛楠.中小学校教师领导力生成机制研究[D]. 上海：上海师范大学，2010.

[3] 吴颖民.国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J]. 比较教育研究，2008（8）：52～57.

[4] 中华人民共和国教育部.中学教师专业标准（试行）[S]. 2012.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育学校校长专业标准[S].2013.