基础日语教学中的跨文化交际能力的培养

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摘要：外语教学的目的是培养学生跨文化交际能力。本文以培养学生跨文化交际能力为目的，尝试在基础日语的教学中采用情景教学法，设置与原文相同或相近的情景，通过“会话习得、创设情境、表达情景、场景总结”四个主要阶段，提升学生的实际应用技能，实现以跨文化交际知识为内容的教学要求。

关键词：基础日语教学；跨文化交际；情景教学

牡丹江师范学院教改项目

外语教学中提升学生跨文化实践技能的探究 12-XJ14136

基于跨文化交际能力培养的3+1人才培养模式探究项目编号：12-XJ14011

文化学视角下的外语专业讨论式教学法改革实践校级重点教改立项

语言离不开文化，文化依靠语言，外语教学是语言教学，当然离不开文化教育。从大学外语专业教学的培养目标来看，人才的培养是以技能的实际应用为载体，跨文化交际教育在外语专业教学中具有极其重要的意义。《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》中明确提出了“外语教学的最终目的是培养学生跨文化交际的能力，而语言知识和语言技能是语言交际技能的基础”的教学原则。因此，如何培养日语专业学生的跨文化交际能力成为亟待解决的课题。通过近几年的教学经验，笔者认为除了开设日本文化、社会文化等相关课程以外，还应当在精读课上重视学生的跨文化交际能力的培养。为此，笔者在讲授二年级基础日语教学中尝试引入了情景式教学法，通过师生之间、同学之间的情景会话练习，使学生通过自己的感受去领悟知识，培养了学生的跨文化交际能力。

基础日语课程的主要目的是培养学生的日语语言的基本功，为学生打好坚实的专业基础。传统的教育模式主要以日语知识为重点，授课形式往往局限于讲解词义到语法解释到句型操练这一模式，要求学生造出符合语法规则的句子，而忽视了语言所在的环境。因此，为了加强学生语言的运用能力，教师可以每周进行一次情景教学，内容是每课ユニット1的会话部分，使学生在精读教学中所学的内容及时得到应用，同时可以激发和培养学生的学习兴趣。

基础日语会话教学以语言的功能用法为切入点，设置与原文相同或相近的情景，通过“会话习得、创设情境、表达情景、场景总结”这四个主要阶段，将教学的重点由教师对语言技能的传授转向学生对语言技能的应用，使学生在语言的实际应用中体验学习日语的快乐，培养学习日语的兴趣。同时教师在教学准备阶段要把握好三个环节，即精心设计课堂场景和问题；预测学生可能出现的疑问；建立完备的评估体系。因为教学准备的好坏直接影响着教学效果，也就是说对任课教师提出了更高的要求。笔者以综合日语第三册第五课会话部分为例，将情景教学法应用于实际教学中。接受试班级为牡丹江师范学院日语专业11级2班，共19名同学。将学生分为3个小组，教学内容为《ユニット1 そちらの庭には入れません》。

教学过程的第一个阶――会话习得，这一阶段是情景教学的基础阶段。学生在教师的指引下对会话充分观察和理解，并且能够迅速掌握功能用语。例如，征求对方许可“...重いので、カバンを座席に置いて行ってもいいですか。”允许“はい、です。”不允许“すみませんが、それはちょっと。”请求表达“写真を撮ってもらえないでしょうか”，答应请求表达“いいですよ”。功能用法确定后，教师要求学生围绕各种场合的表达方式进行分组讨论，并按照尊敬程度由低向高排列。在列举功能用语时，学生进行了思考、讨论，教师与学生之间互动以后在学生之间也产生了互动。

教学过程的第二个阶段――创设情境，这一阶段是教学过程的重要阶段，其主要特征是“以学生为中心的自主学习”。具体是指教师有目的地在课堂教学前预设场景，在教学过程中，使学生犹如身临其境，从而帮助学生理解教材、掌握知识、发散思维、理解和运用语言的一种教学方法。课例中，笔者在原文的基础上创设情境，会话背景都是旅游观光。具体是导游带领两名学生A、B（A和B是好朋友）参观颐和园期间，先后发生了四件事情。（1）学生A的包太重，想放在公共汽车上，却被导游委婉的拒绝。（2）学生B之前来过其中的一个景点，所以想一个人去其他地方参观，被导游制止，并告知明天才是自由活动时间。（3）学生A让学生B帮忙在一个展馆里照相，却被导游告知展馆内禁止照相，展馆外可以照相。（4）学生A一边吃零食一边进入景点，被工作人员提醒室内禁止吃零食。这一过程中，同学们分组讨论，积极地投入到各自的角色中。

教学过程的第三个阶段――表达情境，这一阶段的课堂教学以“活动为中心”，由各小组向全班作情景展示，将创设情境中的四个事件表演出来。表达的过程中充分运用了学生已有的背景知识和语言知识，激发了学生的求知欲，又锻炼了学生的语言应用能力，使学生在一种和谐、愉悦的课堂氛围中完成了对新知识的探讨、巩固和建构。

教学过程的第四个阶段――场景总结，这是情景教学过程的最后总结阶段。教师和学生在这一阶段中应该对自己前三个阶段的学习情况进行反思，查找自己之前存在的问题，以及今后需要注意的问题。例如，在课例中，每组都有表达恰当与不够恰当之处。把恰当的表达方式汇总便形成了符合题目的场景，并且概括出这些表达涉及到了哪些日本文化知识，这些知识在中日比较文化上具有哪些共性和个性。这些知识对学生学习跨文化交际是具有现实意义的。

教学实践证明，传统的教学方式在日语教学中已不能满足教学的实际需要，情景教学更适合基础日语课程，使传统的枯燥、乏味的课堂充满生机，学生们互相学习，取长补短，引发思考。当然，跨文化交际能力的培养不是靠单一的方式、专门的教师得以实现的。日语专业教师必须在教学过程中，从努力培养学生跨文化交流的能力这一目的出发，合理设置课程，运用新颖的教学手段，培养学生的文化习得意识。另外，教师要鼓励学生主动和日语外教交流，积极体验日本文化，多进行跨文化交流，使得学习者在掌握日语语言知识和语言技能的同时，能够掌握一定的跨文化交际能力。

参考文献：

1.李朝辉.教学论[M].北京：清华大学出版社，2010.

2.敏.从建构主义学习理论看英语情景教学[J].外语教学，2003.

3.卢珊珊.商务日语教学中跨文化交际能力的培养[J].山西农业大学学报，2012.

4.侯越.日语专业跨文化交际课程教学体系的构建[J].日语学习与研究，2012.

作者简介：

石光，（1986-）女，汉族，牡丹江师范学院东方语言学院日语讲师，研究方向：日语语言学。