怎样评判一节语文课
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在新课程背景下，语文课究竟该怎么上？好课的标准是什么？随着新课程的不断推进，有关该问题的讨论越发热烈，其论述见仁见智，可谓“横看成岭侧成峰”。有人甚至说：从感觉上看，语文老师觉得好、区县领导觉得好、学生认为好的课，就是好课；从效果上看，实用的、禁得住分析和考问的课，就是好课。当前新课程的评价体系尚未完善，学科教学评价标准也有待于在讨论探究中构建，评课的标准很难统一，很多评课标准不好操作借鉴。一线教师上课常遇到“踩不着点儿”的尴尬，比如快乐于“活教活学”的同时，又痛苦着“顾此失彼”、完不成教学任务。因此如何客观地评课，对正确引导教师实施新课程有着重要的导向作用。本文从“课程意识”“角色意识”“问题意识”几个共性要求的具体体现入手，结合高中新课程实验中出现的情况，谈谈怎样评判一节语文课改课。
一、对“用教材教”课例的质疑
新课程的教学观要求教师强化“课程意识”，积极发挥教师、学生、教材、环境四个因素的作用。主张把教材当做一个教学的凭借，不拘泥于教材，表现为“用教材教”而不是“教教材”，即要求教师因“校”制宜、因“班”制宜、因“学生”而异地处理教材。课堂教学应该立足现状，利用校本资源，突出班级特色，充分彰显师生的个性和优势，让每一个学生都获得个人意义上的成功。新教材的多样性、选择性，解决问题思维的多层次、多角度，问题答案具有开放性等特点，都为师生的个性化阅读和创新性理解提供了可能。从这个意义上说，按部就班、照本宣科、亦步亦趋的课，不是好课。
但是在“用教材教”的教学实践中，往往出现架空文本、冷落文本、甚至完全曲解文本的极端现象，尽管课上得思路很开阔。
例如教学《愚公移山》，有人根据新课标提倡的“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族的智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”，启发学生进行开放式思维：1.从环境保护角度，提出让愚公搬家，保持生态平衡；2.主张开发旅游，让愚公们都富起来；3.愚公对“其妻献疑”“智叟问难”置之不理，说明愚公不民主，听不得不同意见；4.针对“寒暑易节，始一返焉”，讨论工具落后、速度太慢问题。这种“开放式阅读”，笔者不敢苟同。这种教学处理，完全视“寓言”这种文学体裁于不顾，还津津乐道为“走出阅读教学的封闭圈”，完全曲解了新课程所指出的理解和评价古代文学作品的根本方法，也不符合“用教材教”的精神实质。
无独有偶，有学生在阅读《鹬蚌相争，渔人得利》过程中质疑：既然鹬的嘴被蚌钳住了，它怎么能讲话呢？执教老师认为这是课堂上出现的“无法预约的精彩”，于是暂停预定教学内容，引导学生展开热烈的讨论。该案例同样犯了忽略“寓言”体裁的错误，正如阅读《小马过河》要质疑“马怎么会说话”一样荒谬。在实施新课程中，诸如此类的曲解“用教材教”的课堂教学不乏其例，如教学《叫三声夸克》：花大量时间让学生搞清相关物理知识；阅读《米洛斯的维纳斯》，引出众多艺术领域的不同历史时期的审美理念；学习《桃花源记》，把重点放在“桃花源”是否真实，或探究“桃花源”究竟在哪里上。
对文本的个性化解读、创新性理解，其前提是立足文本；“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，尽管千差万别，但毕竟还是“哈姆雷特”，而不会是“李尔王”；“用教材教”，毕竟还要“凭借”教材，否则导致随意性和盲目性。把握教材精髓而又不拘泥于教材，是值得肯定的；但是，不顾文本的基本意义，冷落教材、架空教材，甚至完全背离文本的宗旨，随心所欲地曲解文本，是要予以否定的。因此，无视文本、天马行空、任意发挥的课，也不是好课。
二、关于“平等中的首席”角色的透视
新课程要求教师打破传统意义上的权威地位，努力适应“平等中的首席”这一角色定位。前年在一次研讨会上听了一位知名教师的新课程研讨课，课题是李白的《将进酒》，课堂上尽管这位教师自己激昂慷慨，声情并茂，将诗人“由悲而欢、由欢而狂”的情怀，传达到极致，可是学生（高二）却绝大多数低头听讲、记笔记，根本未能走进诗人的心灵世界，当然也始终未被诗情所“感动”。该教师无奈地多次要求学生“抬头看着老师”，但学生还是无动于衷，更多的像观众似的观赏老师的“表演”。课堂出现这样的尴尬局面，可能与异地借班上课不无关系，但我以为主要原因还在于，教师过多地展示自我优势，掩盖了学生的思考、探究的过程。该课教师显然把自己当“主角”而非“平等中的首席”。作为语文教师，在朗诵、书写、表演等许多方面往往有超过学生的地方，于是喜好过多地发挥示范作用，而让学生遭遇“闲置”，乃至因“自惭形秽”而产生不自信心理。有的教师为了避免课堂“冷场”，或完不成教学任务而越俎代庖，把课堂教学变成教师的“表演剧”，学生只是“道具”而已，切实的收获寥寥无几。
课堂教学中学生的成功感重于教师的成功感。如果教学中教师的“光辉”掩盖了学生的“灿烂”，不去考虑学生学得怎样，收获多少，效率高不高，这样的教学过程是有“教”无“学”的过程。这样的课是不该予以肯定的课。
江苏特级教师唐江澎指导学生阅读《断章》，他在学生小组间随意地走动着，平静地提着要求：该诗说的什么故事？它给人什么启发？接着似乎不经意地融进了学生的阅读和思考中，并不时地提些问题：“你”是谁？“看风景的人”是谁？说说两个“风景”的涵义……整个教学过程没有热闹的气氛和情感的高潮，教师的话并不多，但是在丝丝入扣的点拨引导、深思探究中，完成了对诗意的多角度、多层次解读。学生不仅获得了审美愉悦，更主要的是在如何读诗品诗，乃至动笔写诗方面，受到了很大的启发。唐江澎老师是位演讲高手，但他在执教演讲稿《不自由，毋宁死》（“苏教版”高中实验教材必修四）时，仍然让学生充分展示自己对文本的理解，教师则根据学生模拟演讲的情况，对上台的动作礼仪、心理上的从容自信、语调的处理和情感的抒发，甚至动作手势的设置，一一作耐心的指导，学生通过反复训练和模拟，增加了对文本的理解和把握，也提高了演讲能力。课堂教学应该让学生获得实惠：获得知识、能力，掌握方法、规律，发展智慧、提高素养。课程专家叶澜说过：把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给教师，让教育成为充满智慧的事业。
“平等中的首席”之“首席”的意义在于：把好课堂教学的脉搏。表现为：
1.妥善解决“气氛活跃”与“课堂秩序”的矛盾。课堂上学生主体性得到凸显，个性得以表现，创造性获得解放；课堂氛围可谓“活跃”。可是“活跃”往往容易与课堂秩序相悖逆。教师要有处理课堂“旁逸斜出”现象的机智，能使课堂教学在既“活跃”又“有序”的氛围中进行。发挥组织者、引导者的积极作用，随时扭转课堂讨论中的“话语霸权”现象，防止学生“活跃”与“缄默”两极分化的加剧。
2.正确处理“用教材教”与“脱离文本”的矛盾。例如，当有学生提出“愚公为什么要不自量力去移山，把家搬了不就得了”时，教师首先应该肯定学生逆向思维的积极意义：生活中许多事情退一步则海阔天空，换个角度就柳暗花明。要改变面山而居、生活诸多不便的处境，确有“搬家”和“移山”两种办法，但因为我们民族有安土重迁习惯，也因为愚公毕竟是“愚公”，所以他就选择了“移山”。对学生的逆向思维赞赏之后转换话锋，引导学生讨论：愚公移山的举动中有无积极意义？这样就自然涉及到愚公形象的意义以及“寓言”这种文学体裁的特点。
3.客观对待“自主探究”与“课时任务”的矛盾。改变被动接受、死记硬背的学习方式，实行自主、合作、探究的学习方式，学生的思维被激活后，疑问明显多了，问题的质量也会提高，有的问题还很棘手，讨论的时间也就长了，于是往往完成不了当堂教学任务。解决上述矛盾，可以从以下几方面入手：首先，要明白不是课课、时时都要运用“自主、合作、探究”的学习方式，得根据教学内容需要灵活运用，必要的呈现、讲解，教师尽可大胆去做。其次，对那些始料未及的问题，教师要快速进行梳理，作出反应，或纳入，或舍弃，或作为课后作业处理；不必拐弯抹角，搞迂回战术，浪费时间；当然，教师的语言要机智幽默，不可挫伤学生的自尊心和积极性。第三，教师要有“知之为知之，不知为不知”的胸怀和境界，勇于在学生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，与其面面俱到、隔靴搔痒，不如突出重点、不及其余。
例如江苏高中新课程实验课例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孙犁），课堂设计为两大环节：其一，建构细节之美及赏析的方法，师生概括出语言、动作、情态、肖像几个角度；其二，赏析两篇课文的细节之美，教师引导学生围绕以上几个角度找出两文中的细节描写，并进行欣赏。这是“苏教版”高中语文实验教科书必修二的第四个专题“慢慢走，欣赏啊”中的两篇文章，执教者根据高中新课程“模块”“专题”的特点，采用“捆绑”式教学模式，将两篇回忆性散文放在一节课中，贯通起来阅读，抽取两文的共同点“细节描写”来集中研习，突出了“学会鉴赏意境美、细节美、情节美、环境美和人物性格美”的专题教学目标。至于两文在选材立意、谋篇布局、遣词造句方面的各自特色，则不在课堂上研究。
总之，盲目无序、少慢差费的课，是要彻底摒弃的课；而有特色、有创新、有突破的课，是瑕不掩瑜的课。
三、“问题意识”与“伪问题设计”
素质教育要求改变传统的“重知识传授轻能力培养”的课堂教学模式，倡导以问题为纽带的教学，化结果为过程的教学，培养学生的问题意识。语文教育既是标准的、统一的、具有一定理性的教育，又是多样的、个性化的、更具感性的教育。因而语文课堂教学中注意激趣、质疑和引导学生发现、创新，具有得天独厚的条件。
例如《荆轲刺秦王》可谓传统名篇力作，其故事情节及荆轲形象意义，不难为学生接受。但是值得探究的问题很多。比如，（1）文中荆轲自己解释刺杀秦王失败的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契约以报太子。”可是在有关诗文中却称荆轲不成功，与其剑术不精有关，请根据课文的情节描写来判断荆轲说法有无真实性；（2）荆轲究竟是救国于危难之际的英雄，还是“为知己者死”的封建之“士”？抑或为施行暗杀手段的？结合课文及相关历史资料，谈谈你的看法。这样的教学环节设计，体现了从新课程的发展目标定位：即落实“思考・领悟”的目标，应该立足于对文本语言的品味，从而养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖还乡》（睢景臣）可谓思想内容和艺术形式上的“新奇”力作。教学时如果从究“新”探“奇”切入课文学习，应该算是“抓住了牛鼻子”。但是仅仅理解作品本身的“新奇”还不够，毕竟作品是时代的产物，睢景臣的观点并非历史“定论”。一代帝王汉高祖，英雄乎？无赖乎？抑或瑕瑜互见乎？其千秋功罪任评说。让学生结合课外阅读，广泛搜集资料，形成自己的观点，然后把自己对刘邦的看法在课堂上“一吐为快”。让问题成为课堂教学的纽带，使问题意识的培养，成为素质教育课堂的灵魂；使学生带着问题走进文本，与作者的心灵世界沟通，与教材编者的意图对话；又能够带着新的问题，走出文本，在“应用・拓展”过程中，努力达到“发现、创新”的高度。这样可以使学生在鉴赏领悟中，学会用历史的眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向。
例如教学《鸿门宴》设计探究问题：有人说鸿门宴上项羽不杀刘邦，表现了项羽的“妇人之仁”，而苏轼却认为表现了项羽的“君子之度”，对此你怎么看？可见，没有问题的课堂不是成功的课堂（“问题”，指教师的设疑、启疑、答疑和学生的怀疑、质疑、解疑等）；有结果无过程，有学习无思考，重学会轻会学，重继承轻创新的课，是严重违背新课程精神实质的课。
但是，追求问题意识，要提高问题设计的价值，尤其是设计探究性问题的时候，要防止和杜绝“伪问题”。过去有人教学的一首诗《送瘟神》，针对“春风杨柳万千条，六亿神州尽舜尧”诗句设计了这样一个提问：同学们，春风杨柳多少条啊？（生齐答“万千条”）；“六亿神州怎么尧的呀？”（生齐答“尽舜尧”)――“这是提倡“启发式”课堂教学背景下出现的一个堪称“伪问题设计”的“经典”例子。如今虽然不至于再犯如此低级的错误，但类似于伪问题的设计并不是没有。例如研究性学习课例《我的叔叔于勒》研究性问题之一：“于勒是流氓无赖，还是正直、有良心的人？”（高占魁主编《语文新课程研究性学习》,高等教育出版社，2005》）从形式上考虑，此类问题的答案有三种可能：其一为前者“是流氓无赖”；其二为后者“是正直、有良心的人”；其三为前后兼而有之。但本题不可能是第三种情况，因为自相矛盾。而该问题师生研究的结果却既不是前者，也不是后者，而是“他有行为不正的地方，却也有正直、有良心的一面”。因此，该问题应该改为：“于勒究竟是怎样的一个人？你同意‘流氓无赖’或‘正直、有良心的一个人’的说法吗？”否则容易误导学生思维定势。
在旧版语文教科书“思考和练习”中，经常出现一些预设判断先行，武断地牵引学生认同成人或者编者的解读之类的问题设计。例如：试比较下边每组句子里两个句子的句式，体会课文中用（1）这样的句式，表达效果为什么更好些？（1995年“人教版”高中第二册《包身工》）
（1）蓬头，赤脚，一边扣着纽扣，几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了。（2）几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了，蓬着头，赤着脚，一边扣着纽扣。
（1）长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域，被一条水门汀的小巷划成狭长的两块。（2）一条水门汀的小巷，把长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域划成狭长的两块。
诸如此类的问题设计，与伪问题设计在本质上无多大区别。因为学生针对该问题的思考和探究，其任务就是要认同编者的结论，或按照这个结论去理解文本，这样学生的思考和探究岂不成了一场游戏！其实，从遵循语文的人文性特点和尊重学生主体性需要来看，上述两组句子，用句式（2）也未尝不可，何故非要让学生的思维与作家的完全一致呢？
新课程实验教科书，在问题设计上则避免了这种现象，注意体现新的教育理念，鼓励学生对文本进行多元解读，对文本语言发表独到见解。如“语文版”高中语文实验教科书（必修）第三册《山地回忆》第三题：“一个标点符号不同往往会造成不一样的表达效果。……‘以后，女孩子就学习纺织的全套手艺了：纺，拐，浆，落，经，镶，织。’这7个动词之间若用顿号，在表达效果、节奏和语气上与用逗号有什么区别？从这7个动词中，你能想象出课文中那个女孩子劳动的情景吗？”又如其第五册《神游物外（〈庄子〉节选）》第五题，通过援引相关资料，引导学生思考，对庄子和惠子的濠梁之辩除了从语言学、哲学方面去观察，“你觉得还可以从哪些角度去观察？你自己有什么看法？”上述两例分别为教材课后的“理解・鉴赏”和“拓展・应用”两个栏目练习的设计，在内容上既有理解与鉴赏的基本学习目标，又有拓展思维、深入探究的进一步要求，并且简明扼要，层次清楚。
问题意识体现在课堂教学中，就是师生的质疑，具有先导性、好奇性、潜在性和深刻性，它标志着一个人思维的品质。师生只有有了真正的问题意识，才能发现问题、生成问题，从而在解决问题的过程中，获得规律性知识，提高能力，发展智力。显然，那种肤浅、琐碎、多而滥的，学生不需要深刻思考就发出“是”或“不是”、“对”或“不对”的“满堂问”的课，不是具有问题意识的课；投石击破水底天、一石激起千层浪的“问题设计”，才具有点燃思想火花、撞击思维闸门的功效。
新课程确立了“立足过程，促进发展”的评价体系和原则。因此评价课堂教学，应该坚持“以学论教”的理念，即通过关注学生“学”的状况，来判断教师“教”的质量。充分发挥评课的积极作用，能更好地促进教师完善教学设计、优化教学过程，高效地完成教学任务，促进学生全面发展，从而促进教师的专业化发展。
①袁振国《教育新理念》，教育科学出版社，2002
②教育部基教司《普通高中语文课程标准研修》，高等教育出版社，2004
江苏教育学院中文系 210013