对“教材”、“内容”和“教学方法”指称对象的深化讨论
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摘要：从教学实践的操作层面出发，对事实与语词之异同、信息与载体的区分、载体之间的逻辑关系……的把握，是理解“内容”、“教材”和“教学方法”指称对象的关键所在。
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004-4590(2012)05-0099-05
1 缘起
众所周知，“内容”、“教材”以及“教学方法”是课程教学领域中广泛使用的概念，但就目前学界的研究状况而言，笔者以为可以用“指称对象含混”和“相互关系不明”批评之。
如果我们假定这些概念的发生，是人们在认识世界的过程中形成的认识，来自于对课程教学实践的抽象，那么，为了搞清楚这些概念的指称对象，以“回到教学实践”作为方法论就成为必然。也就是说，应该以所观察到的体育教学实践为研究的起点和依托，通过对体育教学实践中不同性质的存在予以分析和梳理，从而使得不同性质的存在与所对应的概念能够“对号入座”。
基于这种认识，贾齐等在“关于体育课程若干基本概念之指称对象的考察”（以下简称“贾文”）中提出了如下观点：其一，“内容”、“教材”以及“教学方法”是相对独立的概念。其二，“内容”是类的存在，是语词性的存在；“教材”是信息的载体，是可感知的对象性存在；“教学方法”是教材之间逻辑关系的存在。
该文引发了邵伟德先生的“对体育课程若干概念指称的再思考—与贾齐的深化讨论”（以下简称“邵文”），提出了不同的观点。基于学术讨论有助于同仁的关注以及便于读者理解的考虑，在“贾文”的基础上，笔者结合“邵文”的基本观点进一步展开讨论。
2 讨论
2.1 关于“邵文”的第一部分
2.1.1 基于“名实观”的考察
考虑到当下某些观点是将“内容”和“教材”作为相同概念予以把握，因此，“贾文”在开篇给出了一个体育教学现场的例证，“邵文”对此例证提出了不同的观点。为了便于阅读，先将该例证引用如下：
比如在一节体育课中， 教师围绕“篮球的运球”组织学生进行了相关的练习。那么按照现在通行的说法， 这节课的教材(或内容)就应该是“篮球的运球”。但是，当我们进一步追问时，问题就出现了。因为在该节课中，学生所进行的身体练习实际上包括“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”等三种不同的具体形态，那么这节体育课中的教材(或内容)是相同的还是不相同的呢·
对于体育教学中出现的这些事实或现象，我们应该选择怎样的概念对其指称，“贾文”给出了如下的引导性提示或分析：
如果认为是不同的，就与这节体育课的教材(或内容)是篮球的运球这一判断发生了矛盾。而若认为是相同的，那么这显然不是对这三种不同形态身体练习的指称，而是对其共性的指称。因为按照后者的逻辑，意味着体育教材(或内容)不是具体的存在而是抽象性的存在。那么，到底应该是依据事实上的不同，还是应该依据其共性上的相同进行判断呢·
需要提示读者注意的是，在阅读和思考该例证时，应该注意到其中包含着两类要件：1）篮球的运球（含原地运球、运球急停急起和体前变向运球）以及2）学生所进行的身体练习。
当我们从“名—实”关系的角度对其分析梳理之后，可以形成如下思考：
其一，该例证中的“身体练习”属于能够直接观察到的事实性存在，而例证中的“篮球的运球”，以及“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”，则不是来自于投射到观察者视网膜中的影像，而是观察者将所观察到的事实予以抽象之后，在头脑中所“想”到并且提取出来的语词，也就是说，它们是语词性的存在（见下表）。
其二，考虑到事实性存在和语词性存在属于不同性质的存在（即“实”），从学理的角度说，指称它们的概念（即“名”）就应该不同。既然如此，如果用相同的概念——“内容”也罢“教材”也罢——来指称它们，显然都与事实不符。也正是在这个时候，我们才会注意到，到底应该用哪个概念来指称与其对应的存在是一个需要讨论的问题。
由此可以看出，该例证的这两个要件构成了揭示问题和解决问题切入口。只有当我们将“事实（即学生的身体练习）”与指称事实的“语词”予以区分的时候，才能够注意到二者的“异”与“同”。也只有当我们将隐藏于这种异与同深层的“名”（即类别性存在）与“实”（即个别性存在）的关系予以揭示之后，才能够为如何理解“内容”和“教材”奠定理论思考的前提条件。
2.1.2 对“内容≈教材”的质疑
当然，对于某一对象的研究，出现并行而不同观点的情况是存在的。只要其中任何一方能够就该对象给出合理的解释或论证，其观点就可以成立。而如果其中一方的观点较之其它观点更深刻或更全面，甚至将其它观点予以证伪，则意味着学术研究发展到了新的高度。
那么，“邵文”是如何论证“内容”和“教材”的呢·
“邵文”指出：
若按作者的思维逻辑，“篮球的运球”与课堂教学中的“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”的指称确实存在着合理对接的两难困境，但我们从另一个视角来分析，可对以上两者之间的指称做一合理解释……
很显然，“邵文”的意思是说，“合理对接的两难困境”的发生，不过是来自“贾文”作者的思维逻辑。因此，只要换个视角，两难困境就不存在了，就可以合理对接了。在这里需要予以明确的是，“邵文”并没有从正面对“贾文”的思维逻辑出现了怎样的问题予以分析或批评，仅仅是按照自己的思维逻辑，就如何理解“内容”和“教材”展开论证的。
那么，“邵文”的思维逻辑是怎样表现的呢·
“邵文”认为：课程内容划分到第三层面或第四层面时，课程内容就成了“教材”。“篮球的运球”是体育课程内容划分的第三层面，属于“单元教材”，而“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”是第四层面的体育课程内容，属于“课的教材”……
由此可见，“邵文”实际上是以“内容≈教材”来定位二者之间的关系，其论证的逻辑可以整理为下表的形式：