别让“好问题”轻轻滑过

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有位教育家曾经这样说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”还有位特级教师曾说过，语文教师的功力主要表现在两个方面：一个是上课之前的钻研教材，就是文本的细读把握能力；另一个就是课堂上师生对话的把握，就是引导的能力和机智。积极而有效的课堂引导是一种思考、对话和民主的课堂文化，是师生对话的关键环节，是最见功力的。但遗憾的是，在听课过程中我们发现，很多教师往往只注重教学过程的设计，尤其是课堂提问的设置，对课堂引导却不大讲究。在听课中常常会遇到这样的情况，有些设计得十分巧妙的问题，或者学生现场提出的很有价值的问题，在实际教学中却收不到应有的启发思考、发展思维的效果。一个重要的原因就是问题提出之后，教师或缺少引导意识，或缺乏引导机智，“启而不当”、“启不得法”。

如何才能“启而得当”、“启而得法”，让我们的课堂引导充满智慧呢？

一、充分预设应对方案

虽然在大多数情况下，教师的理答是不可预设的，需要教师随机应变，对学生的回答作出科学的回应，有时也会因为学生出人意料的回答或提问而一时语塞，但是做好充分的弹性预设是理答质量得以保证的基础。我们听一些特级教师上课，常为他们在课上信手拈来的引导妙策所折服，那些巧妙的理答使一堂课如行云流水般流畅。这种境界是我们梦寐以求的。其实，这些信手拈来的潇洒背后是大师们一遍遍地学习教材、研究学生、揣摩教法支撑着的，是长期的研究积累了课感，才有了智慧理答的灵感。为了提升理答质量，教师不但要全面深刻地解读文本，而且要认真“备学生”。只有对学生的学习状况有了比较深入地了解，才谈得上充分的预设：预设万一学生不能回答，应该采取何种提示方法；预设学生可能出现的各种回答及其相应的处理方法；预设学生可能提出的种种问题……教师唯有准备充分，知己知彼，有备而来，方能处惊不乱，稳操胜券。

二、善于倾听学生回答

在平时的课堂教学中，师问生答已经成为天经地义的常规，然而学生对问题作出的回答，并不一定就与教师预先估计的完全一致。事实上，在很多课堂中，学生的回答不在教师标准答案范围。而这时，有些教师往往会打断学生的回答，另请其他学生回答，或者干脆自己把答案讲出来，而这两种做法都会挫伤答问学生的积极性。也许教师不是有意的，只是担心耽误教学时间，但学生会因此感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。

师生互动的过程始终伴随着倾听，倾听是互动的前奏，倾听的核心是思考，没有倾听就无法互动。叶澜教授说：“要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话语，善于捕捉每一位孩子身上的思维火花。”只有善于倾听，才能在学生回答不正确、语言表达不清楚的地方予以及时指出，帮助其正确解答；只有善于倾听，才能判断出学生对知识的掌握程度，才能正确判断学生在想什么，为什么会这么想，才能适时调节自己的教学，对症下药。

三、巧妙运用引导方法

问题提得好固然十分重要，但这仅是成功的一半，还有更为重要的一半，那就是怎样对学生的回答做出合理的反馈，或是给予激励，或是给予引导，仍然很重要。如果说，好的提问活动可以架构一堂语文课的教学，能够培养学生深入钻研，点燃其创造思维的火花，将教学活动推向高潮的话，那么，教师推波助澜的引导点拨必然在其中起着中流砥柱般的作用。所以课堂提问中，教师必须审时度势，多方引导，在学生跃跃欲试或愤悱之时，助其一臂之力。

（1）关于教师的提问

在教学过程中，教师提出的问题学生答不出，这是常有的事。因而教师在提问时要注意运用教育机智，边听边思考，调整教学思路。不能不顾课堂情况的变化生硬地照搬照用课前设计好的问题，也不能在学生答不出时一个劲地催促学生。要根据变化了的情况，运用疏导性提问、铺垫性提问，抓住学生回答中的模糊处和肤浅处进行追问，激励学生积极思维，促使学生获得对问题的全面、深刻而正确的认识。在学生答问卡壳时，给予启发式引导，指明思考方向，接通学生的思路，或者换一个角度，换一种提法进行疏通和引导；在学生答问偏向时，给予规范性引导，巧妙地把问题引导到教学的主题上来；在学生答问疏漏时，进一步追问，给予科学性引导，拓展学生思路，达到对问题理解应有的深度；在学生答问混乱时，给予点拨性引导，让学生重新审明题意，拨正思路……

例如有的课文理解起来确实有难度，教师提问后要关注学生的反应，快速进行分析，选择应对方案。如果是因为学生对课文不够熟悉导致问题难以解答，可以引导学生再回到文本阅读，可以提示重点读哪些段。如果问题难度较大，多数学生确实解决不了，可以采取学生小组合作交流，让思维敏捷的学生当小老师，通过几个学生的激发带动，可能问题就迎刃而解了。如果确实需要老师出马来引导，引导的方式也很多：可以是将问题换个说法试试；可以进一步提示一下，通过打比方举例子等方式来帮助学生理解课文内容；可以适时架梯子，在终结性问题的前面，补充一些难度较小的问题……将较复杂的问题分解为一系列密切相连、层层相扣的小问题，理解运用起来自然容易了许多。

（2）关于课堂的生成

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”

如果你的课堂是开放的，那么，你的课堂教学就是千变万化的。面对课堂，我们教师要有弹性地预设，更要关注动态的生成，要用智慧引领生成。

特级教师李镇西先生2003年曾在郑州铁路二中教《冬天》一课，那是一堂凭借现场气氛即兴发挥出的好课。

首先，李镇西先生特别重视教育活动的“动态生成”，及时捕捉有价值的“生成”。并开放课堂，让学生各抒己见，并适时地进行评价。其中有这么一个教学片断，当一学生提出：“我发现这篇文章通篇并没有写到冬天，好像有些文不对题。这是为什么？”他马上意识到这是一个值得探讨的问题，因为这关系到对这篇文章主旨及写法的认识，于是他立刻肯定了“这个问题非常具有科研价值”，“那我们就来研究这个问题吧！请大家都发表自己的看法。”在生生、师生互动中，我们可以感受到教师具有深入开掘的欲望，但他并不因此替代学生的思想及交锋。李先生凭着那种随机而动的教学机智，穿针引线，评价激励。“好，这是你的看法。还有没有同学有其他理由呢？”“好，我认为她说得非常好！就是说，这几件事情都是发生在冬天。”“哦，好像刚才提问的那位同学还是不同意，好，你说吧！”“那么刚才第二位同学说这几件事都发生在冬天，所以以《冬天》为题，你同不同意这个观点？”……在组织学生发现问题的同时，进一步放手让学生思索、讨论、争论，在不断生成出新的问题的基础上加以适当引导，由此，学生思维活跃，发言积极。

其次，李先生不仅仅扮演主持人的角色，他不忘导师的职责，他一再关注提问的学生的反应，目的在于引领学生把问题往深处开掘，直至“刨出”问题的关键。“哦，你认为还是应该直接写冬天，就像《济南的冬天》一样，是吧？那么，这篇文章究竟写冬天没有呢？”至此，也许有人会觉得此时教师的讲解是水到渠成的事，然而李先生的高明之处在于他并不急于说出自己的看法，而是继续让学生思考、答疑，终于有学生回答：“作者以《冬天》为题，是因为这几件事不但都发生在冬天，而且这几件事都给作者以温暖的感觉。”至此，也许大多数人会认为问题已经解决了，然而，他又用追问法进一步点拨思路：“为什么会给作者以温暖？”直至有学生答出“因为这些亲情友情令作者怀念，特别是在寒冷的冬天，作者想起来就特别温暖。这种心中的温暖与自然界的冬天形成反差，是一种衬托”。至此，提问的学生表示“基本同意”同学的回答，实际是全班学生“领悟”了这个问题，这个“生成”环节才算结束。

最后，教师进行了必要的补充。“我还想补充一点：刚才这位同学说文章没有写到冬天，其实，文章是写了冬天的，只是很少像《济南的冬天》那样直接描写冬天的景物，但文章通篇不时都在提到冬天：‘说起冬天’‘又是冬天’‘在台州过了一个冬天’，特别是最后一句：‘无论怎么冷，大风大雪，想到这些，我心上总是温暖的’”。这一点实为难能可贵。课改以来，开放的课堂不少，但有相当一部分课堂过分强调“开放”，不敢体现或者忽视教师的作用，导致学生对问题的看法出现偏差也不加以纠正，这样反而祸害了学生。因为学生对于问题的讨论、看法毕竟有时可能存在着疏漏、偏差，甚至错误，教师到最后必须站出来，履行教师应有的职能，或总结或补充或纠正，以正视听。

教学无痕，贵在得法；花开无声，贵在芳香。莫让“好问题”轻轻滑过。课堂引导技能是一门艺术，它充满智慧、情感、技巧，考验的是教师随机应变的能力，彰显的是教师深厚的教学功力，是精彩纷呈的课堂不可或缺的要素，值得每一位一线教师孜孜以求。

（作者单位：泉州市丰泽区教师

进修学校）