学生不仅需要“帮助”还需要“呵护”

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[教学案例1]

冀教版《算术平方根》教学片段：

师：同学们还有哪些不明白的地方?

生A：老师，算术平方根一定小于被开方数吗?

师：哪位同学帮助他解决这个问题?

生B：我来帮助他，比如：0.5是0.25的算术平方根，而0.5>0.25，所以说算术平方根并不是都小于被开方数。

师：很好，谢谢B同学。A同学，B同学的想法你明白吗?

(生A不好意思地点了点头)

[教学案例2]

冀教版《平方根》教学片段：

师：一个数如果有平方根，一定有两个平方根对吗?

生A：(立刻站起来)对!比如：1的平方根是±1；4的平方根是±2，它们都有两个平方根。

师：他回答得对吗?(其他学生一起回答：“错!”)那么谁来帮助他?

生B：他回答的不对，因为0也有平方根，但只有一个平方根是它本身，所以说一个数如果有平方根，一定有两个平方根是错的。

(在这节课剩下的时间里，我们发现生A的积极性明显下降了。)

[反思]

在我们的课堂教学过程中，教师经常以“谁来帮助他?”来引导孩子们进行合作、探究。勿庸置疑，“谁来帮助他?”的确是新课程理念的一种体现。其一，它充分体现了教师的主导性――教师是教学过程的引导者；其二，可以体现教学过程的合作性、探究性――学生自主讨论、交流解决问题；其三，整个教学过程体现了平等、和谐的氛围。

可是，在理念背后谁曾关注过“被帮助者”的内心感受呢?在“被帮助者”沮丧的神情背后又隐藏着怎样复杂的内心活动呢?课后，我找了“被帮助者”聊天。第一个案例中的生A率直地告诉我：“老师，课堂上我提了一个不懂的问题，您立刻让其他同学帮助我，让我感觉自己很笨，真的不如其他同学，以后我也不好意思再提问题了。”第二个案例中的生A难过地告诉我：“课堂上我做错了题目，您经常让其他同学帮助我，可是在很多情况下，他们都是直接说一下答案，具体方法我还是没有弄懂。”

听着他们的话，我不禁陷入了沉思：是呀!我们提倡教学环节的预设与生成应该是“以生为本”，可是在实际操作过程中，却经常举着“以生为本”的旗帜继续“以师为本”。“案例一”中，在帮助的同时却忘记了呵护孩子求知的积极性；而“案例二”中，则是将“灌输”巧妙地换了一种形式――将“师灌”改为了“生灌”，忘记了呵护孩子思维的火花。

因此，我不禁反思，“案例一”中，教师是否可以这样“帮助”孩子：“让我们一起思考、讨论好吗?你也要认真积极思考，我们很想看到你能解决自己提出的问题。”“案例二”中，教师能否如此“帮助”孩子：“谁能为他提供一个解决问题的参考方法，为他提供启发和帮助?”课堂教学要求“真实、朴实、扎实”，同时，也希望我们的孩子在得到“帮助”的同时也能得到“呵护”。