激活\碰撞与融合
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“对话”是各个主体之间相互融合、从而实现彼此发现、彼此提升的过程。在阅读教学中，老师和学生，学生和学生共同面对同一个文本，彼此把自己的发现、理解拿出来交汇、碰撞，从而加深自己对文本的认识理解，加深自己的情感体验、甚至是对人生的认识，实现彼此融合，互相提高，是为“对话教学”。“阅读教学是学生、教
师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”
一、对话准备――双向对话
文本是一个话语系统，它是作者对生活体察入微的把握、感受、理解与升华，是作者思维的结晶――思维的成功之果。剖开这成功之果，审视作者的思维过程，无不闪耀着作者思维的智慧火花。更重要的是，它以开放的姿态，接纳所有的读者阅读，与之交流，是言说的主体。
1.教师对文本的解读
阅读教学一定是从教师与文本的对话开始，也可称为对文本的解读。这个解读一定要透彻、全面，才能更好的构建教学设计，把握课堂，才能有序、合理地与学生展开对话。以鲁迅《雪》的备课简记例说之。
《雪》文章篇幅不长，但情感委婉含蓄，寓意隐晦深邃。结合初二学生的思维和情感特点，本课的立足点定位在让学生触摸到一个有血有肉、孤独倔强的人，而不仅仅是“文思革”脸谱式人物。在《雪》中触摸鲁迅的孤独，让学生感受理解作为先驱者的孤独、一种探索者的孤独，在孤独中抗争，在孤独中战斗！先生没有让“暖国的雨”、“江南的雪”和“朔方的雪花”，形成截然不同的对照。他歌颂那“孤独的雪”，同时在叙写江南美景和富于情趣的童事中，表达了追求一个美好的理想的世界的愿望。
人教版语文教材把本文编入八年级下册第二单元中，结合文本特点和教材编者的意图，我的教学设计是让学生自读自悟，质疑问难，合作探究，互动交流，引导学生充分地谈感受，议寓意，说理解，析语言，展示学生的个性化的阅读理解，多角度感知，即充分开展“对话”教学。
关注文本，真实解读，关注编者意图，关注学生学情，设计独特的教学策略，教学方法，为课堂教学有效对话奠定了良好的基础。后来的课堂对话也证实了这一点。
2.学生对文本的解读
学生与文本的对话要有几个原则：一文本最重要。要让学生在阅读中生成最真实、最自然的文本体悟，切勿抛开文本搞花样。二阅读时间充分。无论用怎样的阅读形式（可根据文本特点选定），保证阅读时间，也就保证了阅读的质量，也即是“对话”的质量。三主动思考，发现问题。文本是客观存在的，读者是主动的，必须向作品敞开心扉，将自身的体验和理解融注到文章中，进入作者的内心，阅读的过程“乃是一个主体经由客体（作品）达至另一个主体”的过程。四、要有必要的安静。让课堂有必要的安静，让学生的心静下来，才能有时间省察自己的内心。
本课就是这样做的。课堂上朗读、默读、重点段落品读，多种朗读综合应用，保证读的时间在10分钟以上。
二、对话实施――多向对话
以《雪》的授课片段为例试说明之。
教学片段一：学生对第2段叠雪罗汉的描写展开了不同的对话。
生1：“这是鲁迅先生童年美好的回忆。”
师：联系《从百草园到三味书屋》中雪地捕鸟的描写，再从细致的堆雪罗汉描写推想，鲁迅先生的童年一定是有过这样美好的经历。从这点上说，你的理解有道理。但是，要知道所有文章所选用的素材，所写作的段落都是要为主题服务的。如果这两段放在《从百草园到三味书屋》里，这样理解完全没有问题。刚才你们已经理解到散文诗《雪》似乎是要通过对江南的雪和朔北的雪的描写，赞美一种精神。顺着这个的思路，是不是还应该再继续向下想一想呢？
生2：“我觉得，我感觉，这似乎是鲁迅先生以前的经历，第4段以后好像是鲁迅先生现在的生活。”
（这个答案一出，一石激起千层浪，很多同学跟着响应）
生（们）：对！
生（们）：同意！
生（们）：我觉得也是！
（实在是出人意料，却也着实让我惊喜！既然有学生热烈的回应，那么教师的参与就可以由点评，变为引导。）
师：那你们觉得，先生以前的生活怎样，现在的生活又怎么样呢？你们又是根据什么作出这样的判断？
1.教师――文本――学生之间的对话
教师不过是学生与文本之间的“第三者”。要做好这个光彩的“第三者”，教师在课堂上就一定要敢于放手，营造宽松民主的课堂氛围，尊重学生个性化解读，把课堂还给学生。教师是引导者，参与者，而不是课堂的主人。
两点注意：关于设问。要明确阅读的主体是学生，思维的起点是文本而不是问题，学生的阅读应该在先，而不是老师的问题在先，学生先读的应该是文本，而不是老师的问题。本课就是以学生的个性化理解为重点，自读自悟为主，教师“敲边鼓”。还要明白良好的阅读，其心理流程应该是一种比较流畅，自然向前推进的，教师的设问不能截断学生的阅读思维，而是应该因势利导，如片段一，顺着学生的阅读，在学生的思维有了向前突破的时候，以巧妙的问题推动学生向前思考。
关于引导。教师的引导一定是以鼓励为原则的，但绝不能简而化之。如片段一，教师要静心倾听学生的发言，敏锐地发现学生发言中值得肯定或者发挥的地方，组织有效的语言进行鼓励或者引导；同时更要把学生发言中存在的语言或是思维上存在的问题，及时进行纠正、矫正。一名语文教师必须具备敏锐的语言思维能力和良好的语言表达能力，才能更好地驾驭“对话”教学。
教学片段二：学生在理解作者对两段生活（下转第6页）的态度时，出现了分歧。
生1：我觉得作者是更喜欢现在的战斗的生活，你看“朔方的雪”是“雨的精魂”多高度的赞赏啊！
生2：那他也挺喜欢以前的生活的呀，儿时的回忆多美好。
生3：“朔方的雪”在严寒中奋飞、升腾，多有生命力的描写，作者肯定是在赞美。
生4：赞美朔方的雪，也不代表就不喜欢南方的雪。南方的雪，请同学们看第一段，多美的雪景，颜色绚丽。不是说“一切景语皆情语”吗？鲁迅一定也喜欢南方的雪。
生5：那请同学们看第3段，写南方的雪易化、粘连，不就是说南方的雪意志不坚决吗！
（教师此时似乎都插不上嘴，学生一个跟一个地站起来有理有据地发表自己的看法，驳斥对方。在学生争论不下的时候，教师该做些什么呢？）
师：同学们说的都很有道理，而且最让我高兴的是，大家都从文章中找到了具体的语句来进行分析和辩驳。现在，我想请同学们再静下心来，回归到文章本身，再仔细读读、想想。然后小组内再交流一下。
（小组合作，最后达成一致意见。）
2.学生――文本――学生的对话
学生间的对话最常见的形式就是“小组讨论”。为了避免“小组讨论”流于形式，成为“伪对话”，教师一是注意活动组织的有效性。合理分工，设流动组织者、中心发言人、书记员等。同时，在讨论前教师一定要求学生回归文本，如片段二教师的引导，文本始终是对话的基础。小组讨论的目标不是得出答案，而是在分工合作的过程中，每个人都有一得（收获），每个人都在切实有效地倾听与言说，在这样的对话中才能有更多的“新视界的融合”，实现的是学生的自我建构。
还要注意小组合作时机的选择，如片段二，学生在出现分歧争论不休时，很难静下心来全面地细致地阅读文本，学生间的对话也容易片面。教师此时正需要及时调整安排，在小组讨论中比较容易再思考和寻找新的语言细节，重新和文本对话，生生对话会更有效果。
其实生生对话，不仅体现在小组讨论中，也在师生对话的过程中。师生对话不是一对一的活动，每一个学生的发言都不仅仅是发表自己的认识和见解，更重要的它更应该旨在引起思考、碰撞火花、寻求共鸣。每一个听者，老师和所有在场的学生都是对话的参与者。这样的对话过程，构架起了一座生生、师生、文本对话的高效立交桥。从两个教学片段中都可以看到这种对话，而且文本理解的转折点、推进点都在这种积极的对话，或者说是思维的碰撞中产生。这是所有教师都特别希望，特别高兴看到的。片段二正是一个很好的实例。
汉字思维内涵的多层次性、汉语文内容的丰富性和汉语文阅读的多解性，最能拓展学生想象和联想的空间，最能促使学生创新思维的多向性发展，最能培养学生回旋喷涌的思辨力和创造力。因此在语文教学中实施“对话”教学，语文教师要把握对话的创造、生成功能，挖掘语文学科的创造性因素，激活学生思维，在多维对话中，碰撞思维的火花，形成“视界融合”，最终提升自己。“对话”教学是符合学生学习规律，认知规律的，教学手段。学生在“对话”教学中会有更长足的进步。
参考文献
[1]包建新.“教学对话”释义.语文学习，2005（10）
[2]蒋成.阅读教学的问答对话结构.语文学习，2006（9）
[3]胡立根.课堂阅读，呼唤回归真实.语文学习，2003（6）
[4]刘庆昌.对话教学初探.课程・教材・教法，2001（12）