课例研究的再认识:作为改进课堂的有效研修方式

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从专业研究的角度，自2006年“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study）成立以来，课例研究已经成为一个相对独立的领域，目前形成了以日本的授业研究、中国香港基于变异理论的课堂学习研究、中国内地基于教研制度的课堂教学研究为代表的三大流派，对于课例研究各有其定义和内涵。特别是2012年1月作为“世界课例研究协会”的官方刊物《International Journal for Lesson and Learning Studies》（双月刊）在英国创刊出版以来，更是激发了各国研究者对于课例研究的多样化认识和讨论。当前，课例研究正越来越频繁地出现在教师的话语系统中，然而学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了实践中教师对课例研究的模糊认识。从承载教师专业发展任务的校本研修活动角度看，课例研究是一种最基本的聚焦课堂、提高教研活动质量的有效研修方式，下文将从课例研究的定义角度、结果角度、过程角度、内容角度分别梳理，以加深教师对课例研究的理解和应用。

一、定义角度：课例的内涵究竟是什么

从促进教师专业水平提升的一种有效研修方式看，可以把“课例”简洁地定义为“以课为例讲道理”，即以实际发生的课堂教学内容为载体（以该课为例），以某个小的研究问题为主题（讲道理的聚焦点），通过对教学问题和教学决定的再现和描述来揭示教与学的改进过程，讲述教学改进背后的观念和认识。这里之所以称“教学改进背后”，其实是期望课例不仅仅展现出一节课的授课过程，更需要指出为何这样授课、为何如此改进的研究思路，从而有利于其他教师从一节课感悟到一类课的道理。因此，课例研究实际上也就是“研究课例”的过程，即以一节课的研究为例试图围绕一个主题探讨一类课的改进。从教师研修的角度来看，课例与案例、教案、课堂实录、阐述授课的经验论文之间有所不同。

首先，课例与案例的混用最为常见，但二者并不等同。案例在教育以外领域（如法律、医学、工商管理等）的运用由来已久，应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。这里必须承认，案例概念的外延更大，包含了课例这种特殊的案例。但随着课例研究这一领域的成熟，混用反而会模糊课例概念的丰富内涵。课例是个小概念，案例是一个大概念，好比正方形概念和四边形概念，前者概念外延虽小却内涵丰富，后者概念外延虽大但内涵表达较为笼统。课例与案例的最大不同在于以学科教学的内容（某节课）为载体，而非一般性的教育问题（如处理学生作弊的教育案例）来表达某个教学研究主题。其中“主题”正是课例所要表达的灵魂（研究的成分），“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。

其次，课例与教案、课堂实录也不等同。教案是教师上课前预设的教学计划，课堂实录是对实际发生的课堂教学过程逐字逐句的客观的文本记录，但它们都不会直接揭示或告诉我们其中的某个道理。即使我们能够从中推测出这样教学的思路和想法，但并没有一个具有明确的研究角度的聚焦主题，更没有把授课教师背后的观念和“教学改进背后的故事”包含在其中。因为围绕一节课可以研究的角度非常多，面对教案和课堂实录可以说是见仁见智。但课例在讲述“教学改进背后的故事”时，教案和实录无疑是重要的原始素材。

最后，课例与阐述授课的思辨或经验论文也有区别。在基础教育刊物上，也可以看到不少举出课堂教学实例的文章，它们算不算课例呢？我们试图作一区分，以凸显课例的价值和意义所在。第一类，课堂实录片段配以点评。这种很常见，通常是对一节课的不同片段分别作出点评，或是对不同的课堂片段分别作出点评，但这些点评分析课堂的视野比较宽泛，观点多角度发散，没有一个明确的聚焦主题。第二类，使用课堂教学片段的思辨型论文。这类文章为了阐述论题，有可能用到了大量的课堂片段，但这些片段往往来自不同的授课实录，甚至是不同学科的各种小片段，无法让教师获知某一节课的整体教学思路。第三类，围绕一节或几节课的教学漫笔。这类文章往往是一节课的课后反思，或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人，但缺乏围绕一个主题的深入提炼，缺乏研究角度的诠释。当然，上述三类文章不乏优秀之作，之所以不把它们看作课例，主要是想进一步凸显作为校本研修方式的课例研究的根本特征：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是实际发生在课堂教学改进背后的故事。

二、结果角度：课例的呈现需要哪些要素

课例研究作为一种促进教师专业水平提升的有效研修方式，从课例研究的成果表达角度，希望教师能够直接地从阅读课例中受益，特别是看到课堂教学的改进过程、反思到一类课的改进问题。我们提出课例成果表达的如下四个要素。

要素1：主题与背景

主题与背景这一要素，即要回答这次课堂教学研究聚焦教学中一个什么问题以及为何要选择研究它。课堂教学是复杂的，通常的听课、评课往往对一节课从多个不同角度提出各种改进意见。但课例研究并不追求通过一节课试图解决很多问题，而是追求通过一次课例研修活动重点认识一个小的研究问题，“小”才有可能“深”。主题最好从题目就能看出，或者开门见山地交代，这样别人可以直接地知道课例研究所要探讨的问题。此外，还需要交代该课例产生的背景，它可能是来自教学中的常见问题、教学中的困扰难点、课改中的核心理念等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，理解改进课堂教学的背景和条件等。

要素2：情境与描述

情境与描述作为课例的要素，即要回答围绕主题的教学中，课堂里实际发生了什么。情境是指围绕研究主题的关键的原始片段，描述是指对那些与研究主题不太密切的课堂教学过程采取第三者角度的语言叙述。课例的载体是学科课堂教学，因此原始的课堂情境必不可少，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例里。课堂情境的描述来源于真实的课堂教学及其改进过程，但其细节可以经适当的删减与调整，需要紧紧环绕研究的主题并凸现讨论的焦点问题。

要素3：问题与讨论

这个要素期望把课堂教学背后改进的过程展现出来，即遇到哪些主要问题、如何作出新的教学决策、这样决策的理由是什么等。这种背后的思考可以是群体讨论也可以是个体反思。因为课例反映的是“教学改进背后的故事”，交代问题的产生和解决的过程，可以使读者知道教学改进过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引发深入的思考和讨论。那种没有问题的“好课”的描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是课例研究所倡导的。

要素4：诠释与研究

这一要素是课例研究中最为重要的，即要回答通过对这节课、这个主题的研究，对于一类课的认识和启发是什么。所谓诠释，即援引他人的理论对这一系列围绕主题的教学改进过程进行解读；所谓研究，即用自己的话对课堂教学改进中获得的认识加以提炼和进一步条理化。无论诠释还是研究，都是为了给一节课的教学研究结果赋予更高一层的普遍意义，增加一些理性的成分，让教师对一类课的教学有所启发。不过这种诠释和研究都应该是归纳式的，内容紧扣在课例研究的主题和载体上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。

三、过程角度：课例的实践操作有何要点

课例研究是在传统教研活动基础上的“精致化”，在实践操作的过程中，课例研究试图克服传统教研活动中的一些弊病和问题，试图增加教研活动中聚焦课堂的“研究含量”，有以下四个操作要点。

1.有主题：在问题驱动下聚焦研讨。

教研活动往往被教师看成是每周固定时间的一次“例行会议”，参与的教师现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大，观点比较发散甚至有点“跑题”。课例研究中事先要有一个明确的教学研究主题，最好是教学实践中遇到的问题，而且是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟须解决的。课例研究中的主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次课例研究解决教学中的许多问题，而是追求通过一次课例研究加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明确课例研究主题，针对“小”的具体研究问题展开讨论，教研活动才有可能在问题的驱动下逐步聚焦。

2.有目标：在分工合作中互补受益。

以往教研活动中，个别教师备课、上课，其他教师只是到现场“听听、看看、说说”，缺乏深度投入。课例研究中则引导每个教师制订有差异的学习目标（即关注点），把教师的差异作为分工合作的重要资源。在备课、观课、研课的每个环节，每位参与的教师根据自己的目标关注点参与研讨和观察。如新教师处于追求控班和教学清晰的阶段，那么课例研究中可以侧重关注教学环节和结构；比较有经验的教师处在追求多样化的阶段，可以侧重关注课堂教学中教学任务的设计和实施情况并进行对比；专家型教师处在追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当等关键性教学事件。这样每位教师在不同目标任务的驱动下，可以深度卷入到课例研究过程中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。

3.有方法：在技术支撑下突破经验局限。

经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多教师感到困惑的是，学校教研活动中总是“你说、我说、大家说”，似乎很难跳出感触式的经验怪圈。课例研究中则需要有意识地引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能到达的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，对于教学任务设计，可以采用认知水平上升或下降的分析方法来判断；对于课堂效果的诊断，可以采用前后测技术或分层访谈的方法从学生角度获取等。每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。

4.有积淀：在连环改进中留下痕迹。

教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，但认真反省这一系列研讨内容，参与者常常会感觉研讨内容似乎“从头再来”“似曾相识”，没有留下深刻的印象。课例研究要让参与者头脑中留下痕迹、有所积淀，需要从两个方面入手。首要的是主持人不能只是简单的“传话筒”，需要反复地梳理教研活动中得到的观点和共识。例如在活动结束前，主持人需要针对课例研究的主题进行梳理：通过这次讨论，问题主要聚焦在哪几个方面，其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。在下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要再次阐述上次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础。主持人不断地梳理课例研究中讨论问题的共识、分歧或建议，将使课例研究的主题不断在前一次的基础上深入进行，避免观点的重复和无序。此外，“有积淀”还表现为每个参与者按照分工任务所“撰写”的小结或反思——这次课例研究中本人承担了什么观察任务或记录角度，几次观课在这个角度的纵向记录中比较出什么结果，由这一系列的记录对一类课的启发和建议是什么，等等。这种“撰写”的过程本身承载着深刻的思考，对于思维的挑战较高，“撰写”的结果更是本次课例研究中观点和想法的客观物化和外在表现。

四、内容角度：课例研究如何关注学科本质

课例研究是“以课为例讲道理”，这里的载体——课，在中国的教研制度背景下往往被同一学科的教师在备课组或教研组中展开研讨，那么该“课”所承载的学科内容本质问题就凸显出来。再者，课例研究表面上研究的是一节课的改进，背后关注的却是解决一类课的问题，因此必须关注该学科的基本观念、基本思想方法等问题。课例研究中关注学科本质主要表现为以下三个层面问题的思考：

首先，这节“课”背后的该学科的统领性观念是什么。所谓学科的统领性观念，实际上就是对所研讨和改进的这节课所涉及的学科是一门什么性质的学科、在基础教育阶段让学生学习到该学科的什么根本特征和思想的思考，对此需要有一个宏观的整体认识。

其次，这节“课”在整个学科知识体系中处于什么位置。课例研究是通过对一节课的讨论对一类课有所启发，因此讨论一节课不能就课论课，而是要放在整个基础教育学段，放在整套教材的视野之下去看——与这节课相关的内容“前面”学了什么、“后面”将要学什么，这里的“前面、后面”不仅仅是该课所处学段内的前后，而且是整个基础教育学段。

最后，这节“课”在有限的时间内，要让学生体验到学科本质的哪个方面、到何种层次。毕竟一节课的时间是有限的，不可能把该学科的学科思想和方法的方方面面都让学生体验到，具体到学生所处的年段、学生的认知水平甚至一个班学生的学习程度，需要仔细厘定涉及学科本质的哪些方面需要学生体验和感知、哪些只需埋下伏笔，要制订“有限”的学习目标，而不是盲目地加深和拔高。

作为一种聚焦课堂的有效研修方式，中国的课例研究基于日常的教研活动，具有独特的制度背景和内涵特点，特别是支撑课例研究的教研员队伍——他们是架起理论和实践之间的桥梁，发挥着独特的“中介层面”的作用。但在世界各国开展课例研究的背景下，中国的这种课例研究更需要针对教研活动中的问题作出改进，并有意识地吸收一些研究方法和技术，进一步“精致化”我们的教研活动，在聚焦课堂中提升其“研究含量”，让更多的教师从中受益。

（作者系上海市教育科学研究院副研究员、“世界课例研究协会”奠基性会员）