终身学习理念下的移动学习框架探究
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【摘 要】 本文以某电大英语专业（大专）89名学生以及16名教师为研究对象，采取问卷调查的定量研究方法，调查分析师生对教师在远程开放教育英语自主学习中的角色和作用所持的观念以及对教师培养学生自主学习意识和能力的实际教学行为的评价。研究结果发现：师生均认为学生应在自主学习中担负主要责任，但教师的作用仍不可或缺，教师应扮演多重角色；师生对教师的角色和作用认识基本一致，但在意识培养的重要性和培养途径等方面，教师比学生的认识更为一致；师生对教师在自主学习意识和能力培养方面的教学行为的评价，两者存在显著差异：学生普遍认为运用频率不足，而教师则自认较高。
【关键词】 自主学习；远程开放教育；教师角色；教学行为
【中图分类号】 G45 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）04—0083—06
一、 研究背景
自主学来引起了学界广泛关注，语言学习圈也不例外， Pennycook（1997）指出，语言学习的自主已成了“一个普遍的心理和技术概念”。现在，“自主与其他相关概念一起，比如，独立学习、自我导向学习和自我调节学习等，已经变得越来越重要……被视为教育所追求的目标之一以及好的教学和学习的有机组成部分”（Benson & Huang， 2008）。语言学习自主性包含一系列要素：资源、人员、管理、系统、个别化、需求分析、学习者反思、导学、学习者培训、员工培训、测评、评价以及教材开发等，学习者以独特的方式与学习环境进行交互（Gardner & Miller，1999：8-11）。显然，教师作为要素之一，依然在学生的自主语言学习中起重要作用。Carter（2006：23）认为，教师的不在场并非外语自主学习的决定性特征，教师的作用不会减弱，而是拓展为向学生获得自主提供支架，因此有必要强调教师扮演新角色的重要性。
根据社会学理论，角色被定义为“一系列行为和态度的统一体” （Turner，2006），是“社会对处于一定地位个体行为的期望系统”，且是“对该期望系统运行的分析机制” （Scott & Marshall，2005：569）。对于自主语言学习中的教师角色问题，中外不少学者（如：Riley，1997；Voller，1997；华维芬，2001；雷小川，2001；谭红，2001；徐锦芬和徐丽，2004；徐锦芬，2007）均认为，在自主学习模式下，教师的角色具有多重性，既是引导者、促进者、协调者、咨询者或顾问、帮助者，也是合作伙伴、评估者、资源提供者以及学习研究者等，贯穿学习的全过程，全方位地涉及包括认知、元认知以及社会-心理等学习各层面。考虑到以媒体为基础的远程语言自主学习的特殊性，Fox（1998）表示，教师所扮演的角色应该是：“需求分析、设置学习目标、语言分析、开发和选择以及准备教材、实施评价、学习策略帮助、执行和管理、潜在资源的图书管理员。最主要的是支持和辅助。”而在我国远程开放教育系统，教师通常分为主讲教师、课程主持教师和课程辅导教师，各自的身份和作用不尽相同。对本文所关注的课程辅导教师，诚如陈丽（2004：102）所指出的：“在整个远程学习过程中，辅导教师直接代表远程教学机构以及机构中的主讲教师、技术支持人员等与学习者直接交互。他们不仅是学习过程的组织者、管理者、推动者，更是重要的参与者、信息提供者、评价的监控者。”但迄今为止，较少研究专门涉及语言课程辅导教师的角色问题，仅见肖俊洪（2006；2007）和Xiao（2012）等，分别从教师在远程学习中的地位和作用，教师自主以及教师对学生动机的影响等角度作了建设性的探讨，但成果仍不够，因此，有必要对此进行更深入更全面的研究。
二、 研究问题
为了解在远程开放教育英语自主学习情境中，学生和教师对教师的角色和作用所持的观念以及对教师培养学生自主学习意识和能力的实际教学行为的评价，揭示构成教师职业行为和实践的心理基础，帮助教师反思和调整自我概念，并朝更好的方向培养学生的信念，使学生具备恰当的专业知识和概念支持教师的教学，促进教师职业发展，本研究就如下问题展开调查：
（1）学生和教师对于教师的角色和作用持何种观念？两者对此的认识是否一致？
（2）学生和教师对教师的实际教学行为有何评价？两者对此的评价是否一致？
三、 研究工具
本研究主要采取定量研究方法，研究工具为“大学英语教师在培养学习者自主学习能力中的角色调查问卷”（徐锦芬，2007：314-319），经过修改而成教师版和学生版两个版本。原调查表具有较高的内容效度，整个问卷内容设置达到较高的信度（徐锦芬，2007：230）。两个版本均包括三部分：[①]个人信息；[②]对教师角色的观念描述，共有26道选择题，采用里克特5分制，每个题项有“完全反对、基本反对、不确定、基本赞同和完全赞同” 5个不同的选项。教师版和学生版只是在人称上不同，内容完全一致；[③]对教师实际教学行为的评价，有选择题23道，同样采用里克特5分制，要求教师或学生针对每个题项描述，根据自己或自己英语教师的实际教学行为，从“从不、很少、有时、经常和总是” 5种不同的情形中进行选择。同样，两者内容完全一样，只是根据问卷的对象不同，描述时作了人称上的调整。
四、研究实施
调查于2012年6月在某电大校本部以及HD、HZ和LW三个分校实施。调查对象均为商务英语（大专）专业学生以及教师，学生89人，教师16人。对所有回收问卷进行编码、数据输入，最后进行数据统计和分析。采用SPSS软件对数据进行统计分析。数据处理时，把调查表2（观念调查）中的“完全反对、基本反对、不确定、基本赞同和完全赞同”答案转换成1/2/3/4/5等级，把调查表3（实际行为评价调查）中的“从不、很少、有时、经常、总是”答案转换成1/2/3/4/5等级。统计方法为：用描述性统计的方法对被试的人口变量、观念和实际教学行为评价进行总体描述，对教师和学生的观念和实际教学行为的频数进行卡方检验，分析两者间存在的差异。
五、研究结果和分析
1. 人口信息
参与调查的学生和教师个人信息如表1所示：
表1清晰地显示，如陈丽（2004）和丁兴富（2009）所指出，远程开放教育对象有别于常规校园教育对象，在我国，现代远程开放教育学生群体在个人背景上具有成人化、在职化和业余化的特征，即：[①]相当一部分是在职人员，具有较强的学习动机和较明确的学习目的；[②]一般都肩负着工作和家庭的责任，以业余学习为主；[③]具有一定的实际工作经验；[④]通常不属于社会的优势群体。
2. 对教师角色的观念描述
表2是学生和教师对远程开放教育英语自主学习中教师的角色所持的观念的调查结果的描述性统计。 统计数据表明：对于自主学习中的主要责任者，学生和教师比较一致地认为应该是学生自己，有超过一半的学生和七成的教师对（01题）“学好英语主要依靠教师”持反对态度，与此对应，对04题“教师只是一个辅助者，学好英语主要还得靠自己”，绝大部分的师生都持赞同意见。但是，如03题所述，逾八成的师生都承认“在英语自主学习过程中，教师的作用仍是重要而不可缺少的”。对于面授课堂教学和教师在其中的地位和作用，大部分师生都同意在课堂教学中应“以学生为中心”（08题），但矛盾的是，仍有较多的学生希望以“教师课堂讲授为主”（07题）。而对远程开放教育面授课堂教学的存在价值（05题），师生们则持比较复杂的心态，意见分散，以“不确定”者居多。大多数师生都认同“教师应该积极向学生倡导自主学习的观念，帮助学生培养自学学习的意识”（题09）。对于教师的具体角色，作为自主学习能力（包括元认知能力，如11题、16题、20题；策略运用意识和能力，如12题、13题等）的培养者、学习过程的监控者（17题、18题）、评估者（19题）以及心理情感的支持者（22～26题），多数师生都表示“同意”甚至“完全同意”。
以学生和教师两种身份为自变量，通过卡方检验，分析两者在对教师角色的观念上是否存在差异。限于篇幅，下面表3仅显示两者存在显著性差异的题项以及数据：
可见，虽然学生和教师在大部分情形下对教师的角色定位存在比较一致的看法，如都认为自主学习主要由学生负责，但教师的地位和作用也很重要。但在某些方面，两者仍存在不少显著性差异，主要集中在教师在观念培养上的重要性（09题）以及培养途径尤其是心理情感支持上（如21～25题）。从表2不难看出，教师几乎100%地支持教师自身在自主学习观念的培养方面担负积极的责任（09题），而超过五分之一（20%）的学生并不赞同。同样，绝大多数的教师都赞成需要提升运用学习策略的意识（12题）、学习反思的能力（16题）以及通过多种渠道增加师生互动，强化对学习过程的监督（21题），特别强调心理情感支持（22，23和25题），而部分学生（10～20%）对此持否定态度。
总而言之，上述数据显示，在大部分学生和教师的信念中，两者对教师在远程开放教育自主学习中的角色和定位的意见基本是一致的，这有利于自主学习和教学的顺利进行。一方面，他们都承认自主学习主要由学生自己负责，另一方面，他们都普遍否认学生可以在教师完全不在场的情况下独立完成，因此，教师的地位和作用依然是不可或缺的，但要求教师根据不同情境，灵动地在多重角色间转换，对学生予以支持和辅助：作为引导者，帮助学生树立自主学习的观念和意识；作为辅导者，向学生传授自主学习的策略和技巧，如事先计划、自我反思和自我评价等；作为组织者和参与者，开展课堂内外教学和学习活动，如包括辩论、演讲、小组讨论、角色扮演等在内的课堂交际活动，以及收听英语广播和参加英语角等课外活动等；作为监控者，利用各种手段和途径，如作业和测试、学习日记、电子邮件、网络聊天等对学生的自主学习过程实施监督和评估；作为心理情感协调者，帮助学生克服焦虑等负面心理因素，激发学习兴趣和动机，树立信心，建立和谐的师生关系，营造有利于学习的环境和氛围。
同时，上述调查结果暴露了一些值得注意的问题。第一，教师和学生在对待教师角色的观念上仍存在一定程度的差异。角色理论认为（Turner，2006），当角色互动对象对某一角色抱有矛盾的期望时，可能引发角色内冲突，导致角色扮演者出现心理上、行为上的不适应和不协调状态。在此，教师和学生作为角色互动的双方，对教师的角色理解不同，如教师高度一致地认同自主学习概念以及策略意识和运用的重要性，而学生的重视程度不如教师，这对教师充分发挥其作用构成障碍。第二，多重角色的交织对教师不啻是一个巨大挑战。如角色模糊的问题，即教师需要根据不同的情景，在学习过程的不同阶段以及不同的教学环境间进行角色的转换，难免对自身角色认知不足，无法正确界定在某个特定时空中学生对自己应承担角色的期望，以致难以获得清晰的角色期望，或者出现与学生期望不一致的情况。又如角色负荷过重的问题，即教师身兼数职，可能会因时间、精力和资源不足难以平衡各种角色的关系，顾此失彼。第三，虽然大部分师生都同意在课堂教学中应“以学生为中心”，教师仅作为“学生学习的指导者、评估者和合作伙伴”，但仍有较多的学生希望以“教师课堂讲授为主”（07题）。不少学生事实上还是对教师、对面授课堂存有较大的依赖感，并未真正树立起为自己学习做主的思想，有碍于教师顺利履行其义务和责任，不利于自主学习和教学的正常开展。第四，师生普遍对课堂面授教学和学习抱有比较矛盾而复杂的心态。目前，我国远程开放教育基本上采用混合学习模式。在本次调查中，对于“学生应该可以脱离教师的正常课堂教学自主学好英语（05题）”，师生普遍表示“不确定”。这一结果与现在以混合学习模式为主的教学现实相符，说明面授课堂依然是师生所倚重的教学和学习方式，师生对彻底的自主学习持怀疑态度。
3. 对教师实际教学行为的评价
学生和教师对于教师在培养自主学习意识和能力方面的教学行为评价的描述性统计结果见 表4：
表4统计数据反映：教师和学生对教师实际教学行为的评价存在较大差异：一方面，没有任何一项教师的实际教学行为被超过50%的学生评价为“经常”或以上，换言之，在多数学生眼中，教师在实际教学中，只是“有时”或“偶然”甚至“极少”对学生进行自主学习意识和能力方面的教育。较多（接近40%）的学生认为使用频度为“经常”或以上的教学行为仅有三项：“我的英语教师鼓励我们参与课堂活动，如两人活动、小组讨论和角色扮演等（题06）”、“我的英语教师鼓励我们课下寻找机会学习英语，如去英语角、听英语广播等（题07）”和“我的英语教师实际的角色和我所期望的一致（题23）”。而最少（低于20%）学生评价为“经常”或以上的教学行为有三：“我的英语教师帮助我们制定英语学习计划和目标（题03）”、“我的英语教师能帮助我树立学好英语的信心（题18）和 “我的英语教师帮助我学好英语，提高英语水平（题22）”。另一方面，教师进行自我评价时，一半或以上教师表示“经常”或“总是”的教学行为有21项，仅两项低于50%，分别是：“我帮助学生制订学习计划和目标（题03）”和“我帮助学生学好英语，提高英语水平（题22）”。不过，这两项恰与学生评价为使用频度最低者是一致的。
显然，学生和教师对教师的实际教学行为评价存在一定差距。对此，以学生和教师两种身份为自变量，进行卡方检验，分析两者在教师实际教学行为评价上是否存在差异。为节省篇幅，表5仅显示两者存在显著性差异的题项以及数据：
表5 师生对教师实际教学行为评价的卡方检验结果
由表5可见，学生和教师对教师的实际教学行为评价存在较大差距，学生普遍认为教师在实际教学中，培养自主学习的意识和能力的各种行为表现频率不高；而教师则自我评价较高。两者间的显著性差异恰好深刻地反映了两个问题：第一，师生对待自主学习信念的不同导致两者对同一教学行为的判断有异。信念是学生和教师对语言学习和教学的概念、表征和理论，在操控其实际行为和决策中具有关键作用（Borg， 2003；Bernat & Gvozdenko， 2005； Andrews， 2006）。表2关于教师角色调查结果显示，教师和学生在教师角色上存在一定的信念（认知）差异。学生自主学习意识匮乏，尚未树立起足够恰当的自主学习观，对自主学习的概念模糊，常常未能清晰地理解教师教学行为背后的真正目的，无法将教师的种种行为与相关概念联系起来，从而觉得教师在自主学习方面所做不够。第二，学生觉得教师的教学行为远未满足他们的期望，觉得教师在提升自主学习意识和能力方面的教学行为频度不足，效果不能如人所愿。
六、研究结论
本研究对师生双方就教师在远程开放教育英语自主学习中的角色定位和教学行为评价进行比较分析，研究结果显示，远程开放教育英语专业学生和教师都认为学生在自主学习中应该担任主要角色，但普遍否认学生可以在教师完全不在场的情况下独立学习，双方都认为教师的地位和作用是不可缺少的，教师应根据不同的情境，在多重身份和不同角色之间转换，对远程开放教育学生给予他们所期望的支持和辅助，如帮助树立正确的学习观念、提供学习策略和方法的指导、设计和组织课堂内外教学活动，以及对学习过程进行管理和控制等。但两者在某些方面的观念仍存在显著性差异，如教师一致认同观念培养和社会心理支持的重要性，而学生的意见有一定的分歧。对教师教学行为的评价，学生和教师间存在显著性差异。学生对教师的实际教学行为总体评价不高，普遍认为教师的各种提升自主学习意识和能力的教学行为频率不足，没有一项教学行为被超过一半的学生认为是频繁使用的。教师则对自身的实际教学行为评价较高，绝大多数认为使用频率处于较高水平。
研究结果给我们诸多启示，具体说来，为提升学生的自主学习意识和能力，课程辅导教师首先要在观念上对远程开放教育和自主学习有正确的理解和认识，同时还要帮助学生深刻认识到自己所需要承担的责任和义务、充分理解教师的角色和地位，以及教师教学行为的意义和作用，这样才能使学生积极主动地配合教师的教学辅助和支持，更好地开展自主学习。此外，在具体的教学实践中，以学生为中心，做好心理、资源和策略准备，充当学生自主学习的帮手、资源、导师、顾问、合作者、协调员或支撑点等，帮助学生顺利完成学习任务。总之，“我们必须认识到学习能力并非人的禀赋，培养学习者的反应性自主学习能力至关重要，这是自主学习者的必由之路”（肖俊洪，2011）。
本研究仍存在不足之处，如样本数尤其是教师的样本数偏少，还需要在更广的范围内对本研究结论做进一步的检验。如今，电大系统正在向开放大学转型，教师又一次面临角色转换的挑战。这将是未来研究的一个方向。
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