让教化超越医治

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在福柯看来，“精神病和心理分析专家、执行判决的官员、教育工作者、监狱服务人员”，所有这些人都分享着合法惩罚权力。“医治疾病”“医治犯罪”“医治成长”恰恰如此地相似乃至相近。

从1760年开始，人类刑罚的对象不再是肉体。福柯说：“曾经降临在肉体的死亡（酷刑）应该被代之以深入灵魂、思想、意志和欲求的惩罚。”而人类是以道德观念或法律结构为背景来撰写这部“惩罚史”的。

很遗憾，教育即在其中。基础教育阶段的惩罚是依靠各种各样的规矩来后发制人的，因为学生的成长本身便具有一种“试误”乃至“顿悟”的过程，对错误的矫正与惩罚通常被认作是“教育”，如此一来，教育不仅滞后于成长，也在“医治成长”的过程中主动干预成长，对成长来说，这并非是好消息。

工业时代的教育曾长时间走入“惩罚”的深渊，并逐渐成为一种打击灵魂的惩罚。今天，“发展性评价”方兴未艾时，教育现场以“奖励”为核心的各种评价策略开始成为主流并被无限运用。

然而，艾恩研究却发现，“奖励也是一种惩罚”，因为，“为做好事提供奖品，其强制性丝毫不逊色于威胁孩子做不到（或做了坏事）时就不会有奖品”。“更为甚者，如果不能按某种特定的方式行事奖品将被扣留或收回这一现实，将会使整个过程变得充满惩罚性。”

惩罚与奖励都是一种“医治”，而不是对成长的真正关怀。惩罚还是奖励？在人类思想的历史拐点上，教育似乎总是发不出应该的声音。

先有学后有教，教育的发生也是从学开始的。然而，教育的思维方式却往往是从教开始，这样的结果是运用人类认知结论“教”的方式干涉人类的自然属性“学”的方式。结果却又实现了另一种颠倒：教不再促进学，而是“医治”学。维持学的自由的教育应当是一种教化。

金生教授说：“教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。”教化是一种守望，尊重人最初的自然的状态。

教化对于成长的意蕴或可呈现更为鲜明的教育归属。

教化意味着精神成长，而精神成长的主旨是自由的。人的精神成长是教育的任务根基，回归到精神层面的教育不是仅仅关注到了人成长的一个领域，而是一个牵一发而动全身的核心领域，决定着一个人成长的思想与实务。精神是以自由而独立的方式存在的，精神成长在于各安其所、各归其位，正如潘光旦先生提出的“位育”教育思想，乃是“致中和，天地位焉，万物生焉”的教化意蕴。

教化意味着自由成长，而自由成长的主旨是实践的。我们常常以“自由的限度”来重启规训与惩罚，事实上，“自由的限度”有，且只有在自由中存在，后者指的是一个天地人综合关注的成长环境。在这个环境里，人的成长是通过人自身的实践来实现的。学习是学生自己的事情，成长是学生自己的事情，在这样主体自由的环境里，没有人愿意去担忧成长的方向和价值，人性向善，为命而恶。可否理解为“引育”教育思想，教育以引发自由实践为旨归，因为“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。……仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”

教育意味着实践成长，而实践成长的主旨是完整的。回到实践意味着教化的生成，当学生的实践行为受控于自己，在其实践中的精神成长便得到了内在的激发和尊重。做自己喜欢做、能够做的事情，对每一个人，特别是学生来说，是引发他们复演人类智慧、获取成长基因的完整之道。教育是在实践中重来一遍然后超越自我认知的智慧，这可谓“复育”。《荀子》中有“将原先王，本仁义，则礼正其经纬蹊径也。若挈裘领，诎五指而顿之，顺者不可胜数也。”

如此看来，教化促成人而不是“医治”人。“位育”是境界之选，“引育”是策略之选，“复育”是学生之选。教化的三个层级即在于此。

在基础教育“立德树人”的背景之下来探讨教化的实现显然是价值之选，把一种道德观念灌输于学生的脑海中是可以实现的，政治力量最为热衷的便是对于人的大脑的控制，然而，教育者可以给出清醒的反论：道德观念与道德行为最终还是需要道德实践来实现，这就是教化的力量。自由、实践、完整是教化的层级，也构成了“立德树人”的三个层级。

人的核心素养是一致的，但是在不同的国家，教育对促进人的核心素养的形成却有着各不相同的切入点。日本对学生的核心素养培育重在“生存教育”，为了自我的生存可以不惜一切代价；中国对学生的核心素养培育重在“人性教育”，为了万物的自然、和谐、美好可以舍生取义。

不仅是规定（社会责任感、创新精神、实践能力已经成为国家的人才培养目标），更重要的是来自于文化传统和民族品质，中国文化里“天地人”的中庸之道成就了几千年间颠沛危难却从不灭亡的民族根基，也成为中国教育的一种宗教情怀。为了“天地人”而培育人，“以善致善”，这是任何内容与形式都无可包容的教化。

有别于西方行为主义心理学的“分析法”：“如果科学尚不能理解我们人类的某些部分，那也只能作罢。任何观察不到、无法验证、不能量化的东西要么不值得我们浪费时间，要么是根本就不存在。”这是“医治成长”的理论根基。

中国教育的“源始法”具有超越“医治”的教化力量：“天人之际，合而为一”，儒、释、道能够高度认同并深入整个中国文化传统的思想即在于此，“立德树人”的道德观、价值观教育还是要回归传统，这里拥有向未来伸展的力量。