教育内部不公平现象解析及对策

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教育是社会的子系统，教育公平既是社会公平的体现，也是其中的一个重要方面。全面理解教育公平，应包括教育的外部公平和内部公平两个方面。外部公平也叫宏观公平，包括教育机会均等、教育权利平等、代际转换机遇均衡等。内部公平也叫微观公平，包括课程设置公平、评价公平、教学组织公平等。但一谈到教育公平，人们首先想到的是教育的外部公平，对教育不公平现象的批评也主要集中在教育的外部不公平。而对教育的内部不公平现象却视而不见。实际上，教育的外部公平是通过教育的内部公平对受教育者产生影响的。教育内部公平的实现比外部公平要难得多，它是比外部公平更高一级的目标。因此，关注教育内部不公平、改革教育内部的不公平现象，对于实现教育公平、提高教育在建立和谐社会中的作用具有重要的意义。

一、教育内部几大不公平现象解析

1　课程

课程是培养人才的蓝图，是实现教育目标的基本途径。它不可避免地受到政治的制约，并潜在地决定着教育控制在谁手里、教育为谁培养人、培养什么样的人等根本性的问题。

纳入课程的知识一开始就是由社会形成的，一般认为理所当然的所谓的“基本知识”、“基本技能”、“基本态度”等，都是复杂的政治产物，是社会权利分配形成的。占统治地位的学术课程是由统治阶级所筛选确定的，起着“规范”学生的作用。学术课程倾向于与统治阶级的工作生活相联系，而与老百姓日常工作与生活中的那种知识相分离。由于不同阶级的人在各自家庭中所接受的文化资本的不同，统治阶级的家庭的儿童(在入学之前就经常接触文字文化，并对美术与音乐世界有频繁的亲身体验)一般比被统治阶级家庭的儿童更容易接受学术课程、学业成绩会更好、获得高学历的机会也更多。

可见，霸权课程(学术课程)的等级特征导致了学生学业成功与失败的阶级分离，并在一定程度上复制了原有的社会等级分层。

2　作业

大多数学校，实施标准化的作业――评价模式，并通过一个社会比较的过程建立了不平等。

学生通常被布置完成同样的任务，教师按照同样的标准对学生做公开的评价，学生形成有关自己能力的观念，教师自然地把学生按照成绩这一单一的尺度排列起来。这种标准化的作业鼓励了社会比较过程，强调打分和划分等级具有同样的效果――都给了学生确定其在学业能力与成绩方面地位的客观依据。这种社会比较过程的结果就是给班上每位学生在教师与学生一致同意的“聪明程度”量表上排出相对“聪明”的次序，并且暗示了一种单一的能力尺度。久而久之，学生对于“能力”的观念也变成了一维的。

另外，这种单一的能力维度往往对统治阶级的子女有利。如英国与法国在教育中评定成绩的方法，曾很重视论述式的考试和口述式测验。在这种情况下，正确的语法，标准的发音、优美的语汇等主要与言语表现有关的出身阶级的文化在成绩评定的过程中起着关键性作用。其结果，使得学校内的成功的机会由学生所属的阶级阶层文化所左右，也就是说，由学生出身于何种家庭所左右。

3　教师的期望

教师根据学生学习成绩、父母职业和文化程度等情况的不同，对不同的学生产生不同的期望。这些不同的期望将直接导致教育资源在学生身上的不平等分配。

罗森塔尔和雅各布森关于教师期望的经典实验表明，教师期望会对学生产生重要的影响。教师对学生的不同期望影响教师对学生的态度和行为，这种态度和行为有意或无意地影响学生的成就动机和归因方式，从而影响学生的学习积极性和学业成绩，使学生朝着教师期望的方向发展。

1973年罗森塔尔进一步提出了“四要素”说，认为教师对学生的不同期望会导致教师对不同学生行为的不同态度，这些不同表现在气氛(主要是心理气氛)、反馈(教师对学生的评价)、输入(教师给学生行为机会的性质，如学习材料的难度、学习要求等)、输出(教师给学生回答问题的机会)等四个方面。如果教师认为有些学生就是智商高、聪明，那么就会对他们抱有高期望，给他们营造和谐的心理氛围，给予他们更多的积极的评价、更高的学习要求、更多的学习资料和更多的回答问题的机会。学生从这些积极的信息中感受到希望和信任的暗示，形成良好的自我评价和归因，从而获得极大的发展动力，在学习中取得更大的进步。相反，教师认为另一些学生智商低、愚笨，那么就会对他们抱消极期望或低效期望，给予他们的更多是消极评价、较低的学习要求、较少的学习资料和较少的回答问题的机会。这些消极行为给予学生的是前途无望的暗示，极易引起学生消极自我期望而自暴自弃，造成其发展的缓慢或停滞不前。从这个意义上讲，出现差生在很大程度上是教师消极期望的结果。

4　按分数高低进行的分班

教育中的“能力主义”依据能力或成绩将儿童序列化，等级化，并把学生按成绩划分到不同的班级。对于处于不同班级的学生来说，不仅意味着所配备的师资、教学设备等不同，而且教学的组织形式、教师的要求等也有很大的不同。

教育社会学家已经证明，与混合编班背景下的同等学生相比，在低能力班的学生学习表现要差些。产生这种结果的原因有以下几个方面：(1)学生不仅可以向教师学，更重要的是班级同学之间可以互相学习。班级里有没有能够担当其他同学学业资源的学生，是改进学业成绩的一个重要因素。班级成员的构成代表了学习环境的丰富程度，所谓的“快班”比所谓的“慢班”在这方面明显具有优势。(2)学校向不同能力班的学生提供不同的课程和不同质量的教学，在中、高年级情况尤其如此。(3)在不同能力班采用不同的教学方法。在高能力班往往采用“探究式”教学、学生学习主动性强，而在低能力班往往采用“填鸭式”教学、学生参与性差。(4)按能力分班虽然在一定程度上有利于因材施教，但它往往给“能力差”的学生贴上了一个标签，容易使他们自暴自弃，再加上情绪的相互影响，极易产生整班学生学习无动力现象。

二、减少教育内部不公平举措

1　课程改革

课程公平要求从一开始就重建主流，以一种普及的方式追求处境最不利者的利益，把“社会包容课程”和“多元文化课程”都纳入学校的公共课程，使课程知识包含所有公民都具有的广泛的知识和技能。并在整个公共课程中不分等级和合作学习。

许多国家的课程改革反映了这种公平要求，如自20世纪下半叶以来，大量关于社会生活的知识作为课程内容进入基础教育的教学中。近年来世界各国的课程

改革中，乡土化的课程越来越受到重视，职业课程的地位得到提高、比例不断加大，课程设置的人文取向也比较明显。

2　改变单一的作业与评价标准

通过变革教学中学生作业的单一性与标准化的评价，使得每组学生完成不可比较的作业，这样就会减少那些容易引起不满的比较。当学生处于这种“多维度”的教学环境时，如果作业是开放式的而且允许学生自己选择如何处理并解决问题的话，他们就会有更多的自主，在这种情况下，对学生完成作业的评估就能够得到比打分和排序更多的反馈。同时，教师要针对学生的不同水平，布置对本人有挑战性的作业，激发起学生的学习兴趣。再就是要通过小组而不是向个人布置作业，这样有利于培养小组的合作精神，并在协作中把彼此当作学习的资源。 我国新一轮基础教育改革就是从“一切为了学生发展”的理念出发，构建基础教育的评价体系的。评价的主要功能也由“甄别”、“选拔”转变为“促使学生发展”。新的评价体系认识到：评价标准应是被评价者前进目标和发展方向的具体体现，对于不同的被评价者也应有所不同；用统一的标准要求学生，必然会抹杀学生的个体差异。因此，提出了“评价标准既要注意对学生、教师和学校的统一的要求，也要关注个体差异以及对发展的不同要求，为学生、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间。”新课程评价体系尊重被评价者的差异，通过建立有一定弹性的评价标准(不同的评价标准意味着允许不同的被评价者有不同的发展方向和发展速度)为被评价者的个性发展提供空间。

3　改变教师的错误观念

教师的教育观、学生观影响教师的教育行为。在我国的教育实践中，有些错误的观念在某些教师的脑海中根深蒂固，如“龙生龙，凤生凤”的遗传决定论。只要“学习好”(以语言、数理逻辑为中心的考试成绩好)就一好百好等。因此，我们要不断更新和提高教师的认识，让每个教师都树立起正确的教育观与学生观。如，理解加德纳的多元智能结构说，有助于改善对学生智力的认识。该理论认为每个学生都是具有独特智能结构，但这并不影响每个人的成功，只要因材施教“每个学生都能得到最大发展”。只有在正确认识指导下，教师才能对每个学生饱含期待，才能发挥教师期望的“皮格马利翁效应”，让每个学生朝着教师积极期望的方向发展。

4　对处于教育中不利地位的儿童予以补偿教育

早在20世纪60年代美国就掀起过一场大规模的补偿教育运动。目的在于对黑人或有色人种等少数民族的子女在教育中所处的不利地位进行补偿，使他们与白人儿童享有同等的教育机会。补偿教育的理论前提是假定社会的各个群体(人种的及经济的)之间能力是平均分散的。因此。为了消除已有的差异，对各个群体及群体中的个人，分别给予与所处环境恶劣程度成正比的教育分配倾斜政策。这就是补偿教育的理念。

在我国的广大的“老、少、边、穷”地区，经济、文化、教育等均比较落后，儿童从家庭中所能接受的文化资本比较少，而当地的许多学校与教室也处于高度的资源贫困之中，如有的学校教学设备明显不足、师资力量差、还存在复式教学等。因此，开展像“希望工程”这样具有“补偿”意义的活动具有重要的公平价值。