教学视域下教师成长的实践逻辑
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教师要想提高教学效率就应遵循教育实践的逻辑，理性理解教育实践的内生性要求，才能更好地创新实践，提高实践的社会效能和形成教师成长的实践品格。实践是主体作用于客体以使客体发生主体所期待变化的目的性社会活动，是理论蓝图变为客观现实的媒介和载体。实践是鲜活的，主体在与客体相互影响与作用的过程中，自身也得以改造和发展。教学是实践的，是教师成长的源头活水。只有深刻理解教学，才能领悟教师成长的逻辑线索。
一、教学：程式模仿与实践创新的统一
教学是教育实践的主要方式，是以学生身心发展为价值追求的实践活动。由于教学是基于知识授受关系为核心的师生互动活动，因此，它是教师职业的特性所在和教师专业发展的源泉与动力，具有自身独特的逻辑原理与发展机制。只有深刻揭示教学的本质属性，才能深刻理解教师成长的内在逻辑。
从教师自身实践生成的角度来理解，教学首先是模仿的。然而，教学不是简单、机械、组装式地生产性模仿，它是一种特殊的模仿，是高度内化了的程式模仿。教学是具体的、可见的、可测度或价值评判的活动，既能被学生感知到，也能被同行效仿和借鉴。教学是可变的，科目不同，教学方式和途径也会有所区别。理论与操作、讲解与实验、思辨与行动、阅读与练习、理解与记忆、义理与数理、语文与数学、政史与生化分属于不同的思维训练与教学方式，因此，教学须根据自身的内容和要求展开，符合学生的认知水平和特点，这样才是尊重规律的有价值的教学。基于此思路的理解，教学是可学习的，是可模仿的，是高度内化或简化他人教学程式的模仿，是他人教育智慧与教学灵魂的摄入，是他人教学实践经验与智慧结晶的效仿与借鉴。听课、磨课、观课、评课、议课就是模仿的具体体现，实现教师“在聆听中感悟、在交流中成长”的目的。
教学是可模仿的，但教学又是模仿基础上的创造性实践。由于教师所处的教育环境是不断变化的，教学实践活动问题既不能预设，也没有既定的问题解决现成方案，既没有适合问题解决的教育知识，也没有直接解决问题的知识原理。教师每天都可能面对新的问题，教学既有固定的工作程序，也有适应条件、环境变化的新情境，这要求教师的教学实践具有适应不同情境的应对策略，需要有高超的教育理性智慧。基于变化的、情境性教育实践之上的教育理性智慧需要教师的独特体验和系统感悟，它不是机械应对，而需要理性思考，需要教师直面“此时―此地”“此情―此景”的教育问题并有整体的理性认知，然后根据情境寻求教育知识的支持，由此决定采取适当而有效的解决策略。因此，教师须在实践中创生教育实践智慧，形成应对教育教学实践的动力机制，这是教师专业成长的重要环节，也是成为一个成熟教师的必备素质。
二、教学实践对教师成长的规制
教师成长的逻辑隐含在教育教学实践之中，其发展受教育教学实践的制约。
第一，教师在教育实践活动中要对实践客体（学生）进行预先的谋划（计划、大纲、备课等），运用一定策略手段改造实践客体，进而不断提升对客体的认知，从而掌握客体发展的规律，提高驾驭实践对象的能力，实现实践的最终目的，即“学生发展与教师发展的统一”。教育教学虽是教师的主观行为，但其行为的依据是学生，是成长中的青少年学生影响并最终决定教师的教学手段与方式。不论教师教什么、用什么方法教，最终结果要由学生的实质性变化来决定，教学须满足学生的现实需要，否则就是无效教学。
第二，教学是多角色参与并相互作用的实践活动，由此导致实践主体（教师）需要不断调整实践的方向和策略，进而适应不断变化的客观环境，不断生成对实践对象的客观性知识，使自身得到不断发展。
第三，具体而多样的教育教学实践锻造着教师的主体性，教师的主体性源于并保存于教育教学实践活动中。教师作为教育实践活动的主体，其品质是由一系列实践建构的，即当下教育实践的具体样态建构并规定着教师的主体性。也就是说，教师教育教学生活的实践样态与其主体性样态是同一的，教师怎样表现自己的生活，自己就是怎样的。教师同其教育实践是一致的，这既与教师从事具体的实践活动一致，又与其怎样活动一致。因此，教师是专业发展的主体，其主体性是从事教育活动的本质力量及其在场的样式。
教学是以知识传授与学生能力发展为目的的社会实践。在学科教学中，教师所传授的知识是确定的，知识传授的关键在于教师如何把确定的知识传授给学生，让学生不断理解、接受，并能运用知识解决问题，由此促进学生能力的发展。也就是说，知识的传授与学生能力的发展是同时发生的，这就是教学的独特魅力所在，同时也意味着教师传授知识的技艺成为教师成长历程中绕不开的一道坎。同样的内容，教学经验丰富的教师讲课风趣幽默，能充分激发学生的想象力和创造力，去深思知识背后的奇趣境界和高深意境，获得理智的充分发展和思维能力的不断超越。相反，缺乏教学艺术的教师会使学生像咀嚼浸蘸过酸醋的“馒头”一般，苦涩难忍而索然无味，久而久之，学生就会失去学习的兴趣。从这个意义上来看，教学是语言的艺术和语言的魅力，语言的艺术与魅力来自教学内容，不论是自然科学还是社会科学或是人文学科，所教内容与所使用的语言绝不是理论培训能解决的，它必须是个人的，而且是个人实践的。
教学不但是一门语言的艺术，而且还是组织知识形成一定知识结构的过程。教学内容是以知识形态呈现的，是由一系列概念、判断、命题、原理、公式等组成的体系，教师想要胜任教学实践，就必须具有加工、改造、组合、分解、抽象以及概括的能力，把知识建构成具有相互联系、相互作用的结构体系，然后形成基于知识基础的精神品质。这样的教学才是创新实践的有效教学，使教学不仅能传递知识，更能以知识为中介建构知识观，进而形成世界观，这就是新课程改革所倡导的情感态度与价值观。从这个意义上来讲，教学不仅是知识的传授，更是知识观与价值观的形成。只有深刻领会知识背后的知识观与价值观，才能全面理解并掌握知识，只有深刻理解和掌握知识，才能形成科学的认知结构并长久留存于大脑之中。这种知识观是高度简化了的、自动化的知识结构，是内化的能力。
对知识的加工、改造、抽象、概括等能力是教师成长的实践力和重要的专业发展力。不同教师领悟知识和驾驭知识的能力有别，从而产生不同的教学效果。对知识的感悟与驾驭意味着对知识的认知与加工，它是教师成长的前提与基础。一个不能解构与建构知识的教师就不能很好地胜任教学，因为教学不是机械地传授知识，不能照本宣科，否则就会使具有丰富思想性的教学变得索然无味，导致学生的反感与厌倦。
三、教师成长的内生逻辑：人格魅力与实践能力结合的典范
对教师而言，娴熟高超的驾驭课堂的能力和维持良好班级秩序的教育智慧是基本能力要求，也是有效开展课堂教学和班级活动的前提基础。教师如果不能很好地控制课堂秩序或班级纪律，教学活动效果可想而知。有很多新教师反映“学生难以管理”，更令很多新教师不能理解的是，虽然他们很爱学生，但学生依旧没有秩序。在这里笔者需要指出的是，“师爱”是教师伦理和职业道德的核心和基石，爱学生是教师的天性，但爱学生并不等于放任或者放松管教，尊重信任与严格要求并不矛盾，尊重信任是严格要求下的尊重信任。如果没有严格要求，学生随心所欲、为所欲为，课堂秩序必然难以维持，教学效果就会大打折扣。严格要求本身内涵着对学生的爱，如果“师爱”没有理性，那么这种爱就失去了教育的价值和意义，是一种茫然而不知所措的“施爱”，它只能是一种从心里出现的自我感觉和预设，没有被对方恰当地感知和理解。这种预设和投射常常被学生解读为“好玩”，既然好玩，他们就无所顾忌、无所畏惧，导致课堂秩序的紊乱和无序。
这启示教师：教学不是教师一方的表演，而是师生双方的共生与共鸣，只有这样才能产生真正的教学。教师是学生感知和模仿的对象，其语言、仪表、动作、眼神无不投射出教师的人格特质，这种人格特质带来的影响对学生至关重要，因为这种影响是学生对教师做出反应的来源和线索。在日常的教育教学实践中，有的教师对学生有超强的约束力和特殊的感召力，学生对教师的教学行为配合默契。究其原因，在这些教师身上有着几近相同的人格特质：语言精练而概括，要求明确而具体;言必行，行必果;赏罚分明，管理有方;对教育教学有高度责任感，关爱学生。久而久之，学生在教师的感染和熏陶下会产生心有灵犀的默契和一致。教师在刚开始接触学生时，就应对学生产生一种威慑力，这种威慑力既包含对学生的严格要求，也包含对学生的信任和关爱。经过一段时间的“磨合”，师生之间就会形成天然的情感依赖和相互信任关系，这时的爱才能被学生充分感知。这种依赖和信任会提高活动的效率，形成优良的学风和班风，带领班级取得优异的成绩和突出的进步。
相反的情况是有的教师面对几乎同样的学生，学生的表现却完全相反，即对教师的要求听之任之、满不在乎。究其原因，就是教师的言谈举止缺乏一种威严和震慑力，面对学生的“挑衅”和“取笑”毫无应对之方。久而久之，活动难以开展，学生情绪消沉懈怠，怨气甚至怒气丛生，班级管理混乱，学习风气一落千丈。班级管理无方导致成绩下滑，学生群体一盘散沙。教育教学是一门实践的艺术，更是一门语言的艺术，教师的语言要有震慑力和感染力，要有艺术力和表现力，更要有冲击力和再造力。尤其初涉教学的教师，要做好充分的心理准备，越过“学生”这道坎，才能真正演好教师这个角色。
四、结束语
综上所述，教育教学活动是教师的实践，它是实践的艺术，是管理的艺术，是教师人格魅力与实践能力的舞台，更是理性（或理论）关照下教师实践品格的升华。要提高教育教学效能就应遵循教育实践的逻辑，只有扎根实践，理性理解教师教育实践的内生性要求，才能更好地把握和创新实践，提高实践的社会效能，真正形成教师成长的实践品格。
（作者单位：山东潍坊学院教师教育学院）