于无疑处生疑

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“推手”本是一种太极拳的基本功练习方法，而且是一种灵活的基础基本功，后来被引申为泛指事情发展背后的助推者。不讳直言，有许多老师在文言文教学中仍像中国足球一样缺乏有力的“临门一脚”，如果有“推手”助其一臂之力的话，教学效果将大大提升。

近日，听了一堂高一语文课，老师上的是高一上（必修）一篇文言文《烛之武退秦师》。该老师整个教学分作四个版块：

第一版块：诵读。先是老师范读，然后是学生自读，稍作字音提示后，又是学生齐读。

第二版块：理解。先是要求学生自己结合注解和工具书疏通文意，然后要求学生相互交流理解上的疑难，适当展开讨论，最后抽学生分段翻译全文。

第三版块：整理。在学生通译全文的基础上，教师按通假字、重点实词虚词、活用字、古今异义词、特殊句式引导学生作归类整理，并适当作拓展性讲解。

第四版块：分析。要求学生根据烛之武的人物特点，教师作补充。

教学中，第二版块和第三版块用时最多。第四版块显得匆忙，有一名学生起来说了两个概括性词语，老师紧接着补充了一个词，这节课就下课了。

《高中语文新课程标准》在“关于必修课程的教学”中明确指出“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。”对照这堂课，“指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍”得到了体现，但“重在提高学生阅读古诗文的能力”却体现得很是不够。

高中文言文到底应当怎样教学？可能不同的名家也有不同的回答。实际教学中按以上四个版块处理的，也一定不在少数。是二个版块、三个版块，还是四个版块组织教学，可根据实际教学需要而定，这没有定势。但我想要说的是，不管你按哪种版块组织教学，一定要“重在提高学生阅读古诗文的能力”。

提高学生阅读古诗文的能力，关键还是两点：一是提高文言字词句的理解能力，二是提高文言篇章的分析能力。所以，文言文教学的重点应该是：理解和分析。也就是说：“提高学生阅读古诗文的能力”指的主要就是提高学生对古诗文的理解和分析能力。因此，作为教师，在课堂教学中所作的一切，都应该紧扣提高学生对古诗文的理解和分析能力这个核心。课堂教学中的组织活动，也应该在这两点上下足功夫。

回过头再来看那堂课，老师将理解和分析有侧重地分开安排成了两个版块，老师有重理解和分析的意识，但是这两个环节的教学实际状况显示，这堂课对“理解和分析能力”的培养是无效的，或者说至少是低效的。为什么呢？首先，理解和分析能力的培养应贯穿整个教学过程，如诵读版块，怎样才能读到位（读出当时形势的紧迫、读出人物的内心情感），这需要对词句表达的内涵作理解和分析；又如整理版块，要对通假字、重点实词虚词、活用字、古今异义词、特殊句式等作出正确的归类，也需要对这些字词句进行理解和分析。在教学过程中，我没有看到老师对学生在这些方面进行有关理解和分析能力的引导，也没有更深入的活动。甚至，在老师特意安排的第二个版块和第三个版块中，理解和分析也没有得到很好的引导和落实。如第二个版块中，虽然安排了学生结合注解和工具书理解文意的活动，但也只是学生的个体化理解，老师成了完完全全的旁观者。虽凸现了“自主”、“合作”的新课程理念（这值得肯定），但缺乏老师必要的引导和方法点拨，学生的理解要么是漫游式的，要么是蜻蜓点水式的，在有限的时间里造成了不必要的浪费，实在可惜。在第三个版块中，学生更是没有一点分析的时间，当然也没有了分析的过程，学生随口说出的答案，即使正确，也千万不要以为这是分析的结果，更不要一厢情愿地自我判断——学生的分析能力得到了锻炼、有了提高，非也。

问题的根源在哪里？其实，老师已走到了“理解和分析”的门口，但只是在门口观望或打探，如果能借助“推手”，结合教材进行深入的理解和分析活动，带领学生走进“理解和分析”的海洋里去遨游，那么这节课就是成功的（当然，课堂时间有限，教学内容还要作适当的调整）。

又纵观中学文言文教学的实际，确确实实存在着两种典型的无效（或低效）教学行为。一种是将理解和分析完全交给学生完成，教师只是任务的布置者，学生活动时，教师就成了一个旁观者，失去了“师者，传道授业解惑”的本真。另一种就是将学生视作完全的无知者，教师一讲到底，整堂课都是老师忙碌的言行，失去了“学而不思则惘，思而不学则殆”的实质。自然地，这两种教学行为，学生的理解和分析能力都得不到的有效培养，提高阅读古诗文的能力也就成了一句空话。

那么，从教师的教学看，怎样才能有效地促进学生对文言文的理解和分析呢？

很多语文教学专家都曾指出，语文教师要有“引思”智慧，应当在课堂教学有限的时间和空间里，运用恰当的方式，以教本为例，活用教本，引发学生思考，训练学生的理解和分析能力，发展学生无限的思维能力。在现代文阅读和鉴赏教学中，不少教师都比较重视“引思”处理，但在文言文教学中，大多数教师却忽视了它的必要性，即使有，也多是“隔靴挠痒”，未能真正深入。

文言文教学必须要重视“引思”，“引思”是进入理解和分析的关键途径。其中，于无疑处生疑是“引思”最基本的方法之一。而我今天要谈的，高中文言文教学最主要的“推手”，就是教师要善于在“无疑处生疑”，以助推学生深入理解和分析，以助推学生思维的发展。

仍以那位老师《烛之武退秦师》的教学为例，可以在四个版块设置“于无疑处生疑”的助推活动：

第一版块：诵读。在老师范读时，要求学生不能只是简单地注意老师的读音，更要注意老师哪些地方读得重，哪些地方读得轻，哪些地方语气急促，哪些地方语气舒缓，并想想为什么老师要那样读，你还有没有别的读法，为什么要按你的读法读。这样，学生在听的过程中，就有了理解和分析的活动，而且这种理解和分析有很明确的指向，这样的活动就是有效的。学生自读时，也要提出理解和分析类要求，如在读的过程中请想想：文章大概写了一件什么事？文中写了哪些人？他们之间是什么关系？主人公是谁？你初读课文后觉得他是怎样的一个人？这样，学生的读就不是泛泛地读了，自然就有了理解和分析的活动融入其中。

第二版块：理解。在要求学生自己结合注解和工具书疏通文意的过程中，一方面要学生特别注意文章下面注解中有关字词的含义，同时思考这些字词在初中文言文学习中是否见到过它，在别的篇章中它的含义和用法与现在有何异同？让学生在比较中理解。另一方面要学生在疏通文意的过程中，注意与诵读时对文章人物和事件的理解作点比较，看看有哪些地方诵读时没理解到，有哪些分析不全面，并完善对有关人物和事件的分析。在抽学生分段翻译全文的过程中，穿插请其他同学说说与自己的翻译有什么不同的地方，并分别说说为什么自己要那样翻译，既落实了理解和分析能力的培养活动，又培养了学生求真、求实的学习品质。

第三版块：整理。教师在引导学生对通假字、重点实词虚词、活用字、古今异义词、特殊句式作归类整理的过程中，更要巧妙地“无疑处生疑”，故意设置一些重点文言字词的比较性、辨识性问题，让学生在分析、讨论中明确认识，巩固积累。

第四版块：分析。这是全文教学的一个重点，教师可作的引导性活动特别多，千万不能泛泛而谈，更不能简单告知即可。这可以从情节、人物和劝说艺术三个方面设置疑问，引导学生深入理解和分析文章。如从情节角度设疑：①文章开篇“晋侯、秦伯围郑”能否写成“秦伯、晋侯围郑”？为什么？②“以其无礼于晋，且贰于楚也”这句话能否去掉？为什么？③文章最后一段能否用这样一句话代替“晋军亦去之”？为什么？从人物角度设疑：①文章主人公是烛之武，第二段写佚之狐和郑伯的话有何作用？②第三段写烛之武“夜缒而出，见秦伯”这个细节，有何作用？③全文用了哪些方法来刻画烛之武？他有哪些品质值得我们学习？从劝说艺术设疑：请精读第三段，思考：①烛之武的劝说有几层意思？②其中最能打动秦伯的是哪句？③从烛之武劝秦伯的话中你学到了哪些劝说技巧？在这些问题的导引下，学生就能真正进入理解和分析活动中，学生对这些问题的解答不一定全面，但一定是他们自己探所得，就是十分宝贵的。

中学文言文教学千万不要在乎表面的结果，也不要为了赶所谓的进度而浮在面上，一定要沉下去，落实理解和分析的过程。只有这样，才能真正提高学生阅读古诗文的能力，而这之中，恰当地于无疑处生疑是非常重要的“推手”。

（作者单位：北京师范大学万宁附属中学）