主体间性哲学视域下的支架式教学
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1.从主体性到主体间性
纵观西方哲学发展史，从古希腊的“朴素”主体论到康德、费希特的先验主体论以及黑格尔的绝对主体论，其哲学论断从普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”到笛卡儿的“我思故我在”再到康德的“人为自然立法”，先哲们将主客分离和人的主体性张扬到了极致。基于此精神文化和批判模式，强化和塑造了现代工业文明中的价值内核――技术理性。这使得人类得以生活在一个由技术创造的世界中，享受着现代主体性所带来的无限福祉。与此同时，亦引发了一系列人类不得不面对的技术文明的负效应：环境恶化与生态危机；国家霸权与信任危机；由主客体分离带来的人与人、人与自然、人与社会的分离而导致的疏离、异化；技术理性与价值理性失衡并僭越生活世界，出现了“生活世界殖民地化”进而形成了单向度的人；人被“物化”、“工具化”，陷入“意义与价值”的虚无等等。海德格尔说现代文明的危机肇始于近代对主客体的划分以及过于追求主体性，没有人认识到人首先是在世界中的存在――是与“他人”的共在。也就是说，“我思”拒绝了“他思”的存在，主体性概念已然不能表达心灵问题，主体性开始实现其应然的适应与超越，主体间性的哲学时代已然来临。
2.主体间性的内涵
主体间性又被译为“交互主体性”、“共同主体性”等。其实质在于承认与“自我”并存的“他者（人）”的存在。在“我”与“他人”之间并非只有“我”才是主体，当“他人”相对于“我”时，“他人”也是主体，二者是互为主体的。主体间性是一个复杂的概念。胡塞尔认为，为了使先验现象学摆脱“自我论”的危机，现象学必须从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，即从主体性走向主体间性。他指出“内在的第一存在，先于并且包含世界上的每一种客观存在，就是先验的主体间性。即以各种形式进行交流的单子的宇宙”。先验的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即交互主体的可涉性，主体间性是通过主体的统觉、移情来实现的。海德格尔则认为主体间性是“我”与“他人”之间生存上的联系，伽达默尔所讲的主体间性则是主体的“视域交融”，马丁・布伯所探讨的主体间性则是主体通过“对话”所形成的“我―你”关系，哈贝马斯则认为主体间性是人与人在语言交往中所形成的精神沟通、道德同情、主体的相互“理解”和“共识”。主体间性的内涵界定从本体论、认识论层面转向社会性层面。我国学者也从不同角度，用不同的表述表达了对主体间性的看法：主体间性是研究主体与主体间的关系，这种关系是建立在民主、平等、和谐基础之上的相互尊重、相互理解、相互沟通的主体与主体（具体主体性的物与物、人与物和人与人）之间的交往对话关系，民主平等是主体间性的基础和前提，交往对话是主体间的本质属性。[1]
1.理论基础
20世纪初，苏联心理学家N.G.维果茨基在文化历史发展理论的基础上，创造性地提出了“最近发展区”的理论。即“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。[2]从理论表述内容中，不难理解到“现实（实际）发展水平”是指个体现已具备的，已然成熟的，能够用来完成一定任务的身心机能发展水平；“潜在发展水平”是指借助指导或帮助即可达成任务的身心机能发展水平。而发展的可能性是整个理论的前提假设。这里的发展是指全部心理现象中各个方面的发展，它提示了主体发展的普遍性、可能性和发展过程中教学与自然成长之间的线性关系，适用于儿童的各方面的发展。
维果茨基的“最近发展区”理论是结合教育学、心理学理论，对儿童的心理发展、心理机能的发展及其与教学之间的关系进行探索，使我们看到发展的可能性。他提出“教儿童不能学的东西和教他已经能独立地做的东西都同样徒劳无益”，“教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限内进行时，才能最有成效”。[3]维果茨基的最近发展区在理念上就是超越靠已知基础求知的境地，将学生置于“由接近全知而又不能全知”的境地。显然，这一理念在教育上的涵义，只能够将其视为教学原则，那么在实际的教学过程中，该如何操作这一原则来实现优化的教学效果呢？维果茨基认为教师能否适时给予学生必要的辅导与协助是教学成败的关键。
2.内涵
教学的最佳效果产生在最近发展区。维果茨基在《思想与语言》一书中说：“今天我们辅助儿童学习，明天他就会自己学习。是故，有效教学的不二法门，乃是超越儿童的实际发展水平，领先一步，带领并辅助他们学习新的知识。……教育必须面向未来，不能只顾现在”。[4]维果茨基将教师的辅导给予“鹰架”(意指协助对发展具有促进作用)的称谓。我们将之称为支架。支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里被用来形象地描述一种教学关系――学习者与指导者的关系。学习者的“学”被看做是一种不断地构建“学习者自身”的建构过程，而教师的“教”则超出学习者现有能力水平的知识、技能、态度、情意等经教学者的指导和帮助也可由学习者掌握、内化，即实现由现有水平向可能水平的飞跃。
支架式教学是建构主义的一种教学模式。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法。学习支架在于引导学生，而不是给学生提供答案。由于学生的学习是动态的，因而学生的最近发展区也是动态的，提供给学生的学习支架也应该随时调整，当学习者能够承担更多的责任时，支架就要逐渐移走，给学生更多的意义建构空间。
三、主体间性下的支架式教学
传统教学认识论认为，教师是教育的主体，学生是教育的客体。在这种教学理念的指导下，教学则呈现出教师教、学生学；教师指导、学生接受的教学模式。这种教学模式突显的是师生之间主体―客体的关系。教师在教学中处于绝对的权威地位，学生是被动的接受知识的容器，必须无条件地执行教师的指令；而教师则以自我、教材为中心设计、组织教学，管理学生，忽视甚至无视学生的主体性、创造性。教师只是机械地“辅导”（即提供既定的知识、灌输学生应该知道的知识而非培养其智能、挖掘潜能）、提供知识罗列的“支架”。师生之间除既定的知识外无情感、价值、意义等的交流，是机械的呆板的僵化的“支架式”教学，是非本质的真正意义上的支架式教学，教学已经游离出“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域”[5]。那么，如何从传统的主体―客体的关系模式的局限性下解放出来充分实践支架式教学呢？主体间性为我们提供了新视角。
在主体间性视域下，教师和学生都是活生生的有思想、有意识的生命个体。在师生之间的教学活动过程中不能用主体―客体的模式来理解二者，而应该运用主体―主体的模式来审视二者的关系。即教师和学生同为教育的主体。二者是人与人之间的关系，是交互性的主体间性的关系。在支架式的教学活动中，教师作为一个主体，借助于教育资料和教学设备等客体来塑造自己的文本和教学“支架”；学生则作为主体来参与教育活动，发挥自身的主体性、创造性，师生之间形成共识，教师的文本内化为学生的力量，引发学生的身心发展和教师的自我发展。就是在这种主体间性的交互作用中，师生双方获得共同的发展，达到“视界融合”，真正实现教学走在发展的前面和主体知识的自主建构。
首先，主体间性视域下的支架式教学是一种交往教学。“所谓交往，就是在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。”[6]教学作为学校教育工作的中心环节，是“有知识和经验的人与获得知识和经验的人之间的交往”[7]。交往是师生在没有内在与外在压力与制约的情况下，彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态，师生主体间的交往实质上即等同于广义的教育。在教学过程中，师生主体间进行文化的传承，并启迪人的自由天性，进而使个体自由生成和展示，使其各方面潜能不断丰富和完善。在主体间性视域下的支架式教学的实践中，以教学支架为中介，师生主体间向对方敞亮内心世界进行精神的交流和契合，在教师的指导、示范、感召下，学习者的内心世界受到触动，涌动灵感，从而“亲其师信其道”，并内化为自己的心理结构或转化为实际行动。由此，教学作为一种社会实践活动，它是师生主体间精神层面进行的交往。
在主体间性视域下的支架式教学活动过程中，教师并非只是单纯地为支架而提供支架，而是充分尊重学生自身的主观能动性，为他们提供丰富多彩的多元化的选择空间的同时，亦主动关心和关注学生的心理状况、知识水平、生存状态等去设计、规划支架，使得教学和学习在平等、信任、自主的主体间性的师生交往关系之中进行。高效率的平等的师生交往关系能够充分发挥教师主导作用，同时有自由有选择空间的教学环境使得学生会主动去了解教师，并尝试着理解教师所固有的价值和选择方式，进而师生间共同创设互动的合作的教学与学习的支架关系，为实现教学与学习高质量的双赢奠定和谐的基础。
其次，主体间性视域下的支架式教学是师生之间和谐而高效的对话。对话不仅仅是师生主体间交往展开的一种形态，它更应是师生主体间交往的灵魂。所谓“对话”，是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。“对话本身的发展就带动双方精神的发展。从这些意义来看，对话就不仅仅是一种教学策略和方式，而是教育本身。教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是教师与学生的对话，是历史与现实的对话”。[8]
与传统教学活动过程中的教师控制、支配、占有支架不同，主体间性视域下的支架式教学过程中，对话的师生双方是各自具有独立意识、独立思想和行为能力的主体，在二者相互认同、理解的基础上，教师和学生都走出他们角色自身的囹圄，把对方当做朋友、知己进行对话、交流，从而使得教学支架和学习支架成为对话的支撑、信息交流的源泉，这样支架式教学本身就会实现其本真的一种追求精髓，即它追求的教学结果是一赢俱赢，即师生间的共赢。师生间的交往不是一种观点强加于另一种观点，不是一种观点对另一种观点的反对，而是双方的一种共享。“人类之所以以社会方式存在，取决于相互承认，教育之所以能够进行，就在于师生二者的相互作用、相互承认和对话”。[9]
再次，主体间性视域下的支架式教学是师生共享的自主建构。作为建构主义的一种教学模式――支架式教学比传统教学要求学生承担更多的自主管理学习的机会。在主体间性视域下的支架式教学过程中，教师应当注意使教学永远处于维果茨基提出的“最近发展区”内，并为学生提供一定的辅导（支架）。学生则主动地接收信息刺激和辅导，并自主地根据自己的经验背景,对外部信息进行选择、加工和处理，从而获得自己的意义建构。并且这种建构是无法由他人来代替的。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者和教学者通过新旧知识经验间的反复的、双向的交互作用过程而建构生成的。
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不仅是知识的提供者和传授者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被传授的对象。“支架”是师生间意义建构的中介。师生间的教学过程和学习过程是主体间性的共享的自主建构。
注释：
[1]徐涛.中国近五年来主体间性的研究综述[J].现代教育科学，2006，[8].
[2][3]余震球.维果茨基教育论著[M].北京:人民教育出版社.2005.
[4]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2000：10.
[5]桑新民.呼唤新世纪的教育学[M].北京：教育科学出版社.1993.
[6]肖川.论教学与交往[J]，教育研究，1992,(2).
[7] 朱佩容.季亚琴科论教学的本质（上）[J]，外国教育资料，1993，(5).
[8]金生.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.
[9]卡尔曼・雅隆，马丁・布贝[M].北京：中国对外翻译出版公司，1994.
（作者单位：1.渤海大学教育学院 2.天津师范大学初等教育学院）