中小学与高校合作热的冷思考

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇中小学与高校合作热的冷思考范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

近年来，随着新课程改革的不断深入，我国中小学积极引入高校资源，与高校、各类教研机构建立了不同程度的项目合作关系，合作领域逐渐扩大，合作程度和合作方式也在不断丰富。许多中小学在高校的引领下，内化了教育价值，深化了管理改革，规划了各类课程，转变了课堂教学，引领学生生命成长，促进了学校的全面发展。正因为中小学与高校的合作研究取得了显著成果，所以越来越多的中小学热衷于引入高校资源。笔者就中小学与高校的合作热提出几点自己的看法。

一、中小学与高校合作存在一种不对称的合作关系

中小学为了提高本校的教育教学质量，促进学校内涵发展，主动寻求与高等院校的合作。一般情况下，由中小学出资聘请高校教师来为中小学教育服务。在这种情况下，高等院校只是在“出售”自己的教育服务，有限地转让学校无形资产（如学校形象、智力资源等）的使用权，而基本上没有物质和经费的投入，并不承担任何风险。这种合作还停留在大学向中小学提供先进理论和教育服务，中小学向高校提供实践支撑、支付教育服务报酬的水平。从学校合作层面来看，中小学对高校的需求远远大于高校对中小学的需求，双方的合作是一种不对称的合作关系。

在中小学与高校的合作过程中，部分高校教师主要从事理论研究，缺乏对中小学教师教学实践的了解，在指导中小学教师时，习惯性地使用较理论的专业术语，双方缺乏共同的话语系统，这在无形中会使中小学教师失去应有的“话语”地位，形成大学教师的“话语霸权”[1]。一些高校指导者，尤其是没有教学经验或学科背景的研究生，不能把理论和实践联系起来，不能有效解决教师在实践中遇到的具体问题，长此以往，这种指导会引起中小学教师的抵触情绪。另一方面，中小学教师由于理论基础比较薄弱，没有意识到自己也是合作研究的主体，而往往处于“被指导”的心理状态，无法和专家进行真正意义上的平等对话。从教师合作层面来看，双方合作也存在着一种不对称的关系。

二、中小学要处理好外来文化和校本文化之间的关系，做到为我所用

学校的内涵发展首先离不开对学校文化的定位，即要明确构建什么样的“文化”，其次要解决构建的方法和策略问题，即怎样构建。这需要各校既要分析利用学校和地区优势，又要提炼学校的个性优势；既要发扬学校优秀传统文化，也离不开教育教学理论的指导。一些学校借助高校力量来梳理本校的文化内涵，这需要处理好校本文化和外来文化之间的关系，做到面向高校，取其精华，以我为主，为我所用。但在具体的操作中，有的中小学以高校指导为主，忽视了校本文化的传承，忽视了以我为主地利用高校资源。

还有一些高校新课改研究，参与的中小学项目学校数量很多，有利于发挥研究共同体的合作效应，也有利于地区教育的长足发展，但项目学校往往具有很多相似的特征而很难辨识出个性，也非常容易在盲目跟风中丧失个性和特色。这需要中小学有自己的价值判断力，内化高校指导中的核心理念，在变革过程中不断反思，认清自身的优势和潜势，放大自己的亮点，探索学校特有的内涵发展之路。

三、高校指导下的中小学课程改革还缺乏顶层设计

众多参与院校合作的学校可以分成两类，一类是单项合作，一类是全面合作。所谓单项合作是指双方就学校发展的某一个方面进行合作。有的是开展教师培训方面的合作，如“名师工程培养”、“博士工作站”等；有的是进行项目合作，如机器人合作项目、课题研究项目等；有的是进行教学改革方面的合作，如自然分析教学研究、学科教学研究等。这一类单项合作的优点是目标明确，指向性强，可操作性强。但从学校课程改革的角度看，都是从局部开展改革，都属于微观的、点状的研究，缺乏学校文化和课程文化的顶层设计和系统设计。这种单项合作是一种局部的、渐进式的改革，其成效可能会受到整个系统和多种因素的影响。

所谓全面合作，即中小学在高校的指导下，重构学校文化，开展学校管理文化、课程文化、教师文化、学生文化、环境文化等多方面的转型研究和实践。虽然学校在转型变革过程中有了设计意识、整合意识、序列性研究意识，许多学校取得了较大的成效，但还有部分学校缺乏顶层设计和系统思考，缺乏亮点的梳理和工作持续深入的机制研究，领域研究特色不凸显，评价机制有待完善。

从学校课程开发与实施角度来看，部分学校虽然依托高校资源，但在课程设置、开发、实施方面缺乏大视野，缺乏顶层设计。在国家课程校本化实施过程中，在校本课程的开发实施过程中，尽管取得了一些研究成果，但总体上学校的课程建设特色不明。

四、高校指导下的中小学课堂转型还任重道远

中小学通过和高校的合作，在学科教学和课堂改革方面取得了一定的成果。很多项目的实验学校，以“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息”为基本理念，通过“宣传导学、专家帮学、互动探学、自主悟学”四条线展开专题学习，从学科教学和班级建设两大领域着手改革，以专家深入教育教学第一线为合作方式，在重构学校文化、课堂转型方面取得了一定的成效，积累了大量优秀案例的经验，转变了学习方式，提高了课堂的实效。但从全国全省的中小学与高校合作来看，真正意义上的课堂转型还任重道远。中小学还有相当的常态课堂仍旧延续了应试教育和满堂灌的教学方式，学生在教育教学活动中的主动性得不到凸显。如何将合作成果进一步推广，迫切需要高校和中小学深入分析研究课堂转型的策略、措施、方法和途径，实现面向现实的课堂转型；迫切需要师生不断进一步提升信息技术素养，支持学生个性化学习、多元化学习，实现面向未来的课堂转型。

五、高校指导中小学教师专业发展的系统性和实效性有待加强

高校指导中小学教师专业成长过程中，存在培训的系统性、持续性、实效性等问题。如：高校指导更多的是停留在普适层面，属松散型指导，缺少一种个性化的跟进，难以持续深入；即便是深入课堂的指导，也不能覆盖所有学科，或者只有一部分教师参与，受益面还不够广；由于时空的限制，专家每学期最多到校2～3次，导致双方的交流不是十分顺畅；每位专家有不同的话语系统，在开展教师培训时缺乏系统性；专家指导的形式相对比较单一，主要是采取讲座和听评课的方式进行等等。这些因素都影响了中小学与高校合作的针对性和实效性，加剧了教师专业发展的不平衡。

利用高校资源，加强与高校的合作，是中小学推动自身内涵发展的举措之一，也是促进教师发展的重要平台。因此，各校在行政推动方面是不遗余力的。然而，面对这样的机遇和平台，校与校之间、学科组与学科组之间、教师与教师之间的发展是不平衡的，其中的关键因素不是邀请到多少专家，开展了多少活动，而在于是否调动了教师主动发展的积极性。不少教师或因工作繁重、或疲于应付考试和成绩、或者缺乏职业规划、或者安于现状、或对教学改革有抵触情绪等，导致他们虽然占有高校资源，但缺乏明确的发展目标，缺乏主动发展的意识和动力。在调查中，82%的教师最喜欢的合作方式是“专家理念导航，学校团队与专家共同创造”，可见大多数教师更多的是希望高校专家手把手地带领着去做，其自身在发展过程中主动研究问题、积极反思、寻找对策、教学创新的能力不足。

六、中小学与高校合作在保障机制等方面的障碍

中小学与高校合作制度还不够完善，虽然合作双方有相关协议、合同，确定了双方的权利和义务，但是责权的界定比较笼统，也缺乏制约机制，更缺乏合作的制度保障。评价机制也制约着高校与中小学的合作。大学教师能否得到晋升的机会、能否赢得学术上的威望是看其研究的成果和发表文章的数量和级别，而不是看其为中小学提供了多少帮助。对中小学教师评价的重要标准是教学质量的好坏、升学率的高低，这也制约着教师投身科研的积极性。在调查中，有80%的中小学教师希望教育行政部门和学校能够改善评价机制。传统的评价机制制约了大学和中小学合作的积极性。

开展合作研究需要一定的经费支持，中小学与大学合作研究的经费，一般由中小学自筹经费组成。这些经费大致有：专家指导费用、课题研究费用、学习资料费用、外出学习费用、教师发展奖励性费用等。学校实行绩效工资以来，办公经费紧张，中小学与高校的合作费用成为学校的一笔重大开支。在调查中，75%的中小学教师希望教育行政部门给予更多的经费保障。

当然，中小学与高校合作中，取得的成效是主流，是矛盾的主要方面，存在的问题是支流，是矛盾的次要方面。我们要处理好“九个指头和一个指头”的关系，不能因为存在一些问题而因噎废食。希望中小学和高校之间在合作中发展，在发展中解决过程中的问题，进一步推进课改的深入，促进学校和师生的发展。

参考文献

[1] 宋敏.大学与中小学合作研究现状、问题及思考.硕士学位论文.北京：首都师范大学，2005.