例谈读写结合的理想方式
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《语文课程标准》（2011版）明确提出，语文课程要以学习语言文字运用为核心目标。苏教版教材中有许多文质兼美的文章，值得品味、鉴赏。以文本为载体，进行随文练笔，可以培养学生的语言表达和运用能力。在六年级的日常教学中，我尝试多渠道读写结合的方式，切实提高了学生的习作水平。
一、 抓词句改写，展现独特的意境
古诗词是中华古典文学中的一朵奇葩，其凝练的语句给人无限遐想的空间。因而可以引导学生读中想象，读后改写，还原词的意境。
如教学《渔歌子》一词，品读词句后，让学生调动多种感官，在看、听、闻、说、写中，使静态的词句转化成“春景图”和“垂钓图”的生动画面。这样的练笔，拓展了学生创造思维的空间，在不经意间展现了词的独特意境，体会了作者怡然自得、热爱自然、向往自由的情感，真可谓一箭双雕。
二、 探究整合写，扩大言语的张力
教材中节选的宋词，为数不多。我尝试用一篇带多篇的方法，在群体阅读中引导学生整合文本的信息，探究性地写词人的小传。在读写的综合历练中，扩大学生的阅读量和言语的张力。
在教学李清照的《如梦令》时，学生入情入境，能充分感悟出作者早期作品流露的热爱生活，热爱自然之情。而事实上，李清照在青年、晚年时期因个人生活经历不同，所写的词也表现出完全不同的风格。为了更好地拓展文本，我随即补充李清照的另一首词《声声慢》，学生在品读词后，能初步品出词人哀怨凄凉之情，但对词人后期之作风格变化之因却不甚了解，因而顺势利导，引导学生上网查找资料、研究。学生兴趣浓浓，在实践探究后，写出了“走进李清照”、“李清照的传奇人生”等词人的小传。这样的练笔，学生用慧心探究文本、用慧眼整合信息，真正进入了运用语文的自由天地。
三、 省略号补写，锤炼发散的思维
教材中，有不少课文的句段结尾处用上了省略号，留下了“思维的空白”，这也把更多的想象权、话语权留给了学生。
如教学《孔子游春》“孔子论水”的部分，我就在学生品读课文、深入理解水的君子品性的基础上，引导学生抓住省略号调动生活的积累，补白水的君子风范。有的说，水遇冷成冰，遇热成气，它好像善于变通；有的说，水滋润花草，养活鱼虾，它好像很无私；有的说，水清澈透明、倒映万物，它好像光明磊落；有的说，水遇满则溢，它好像知足常乐……补白，学生对水的君子品性有了更多充满个性的理解，借文本之“一”而反其“三”，既发展了学生的思维，又拓展了文本的内涵，使水的君子品性如丝丝春雨滋润了学生的心田，
四、 点睛句仿写，深化文本的主旨
教材中那些蕴含哲理的点睛之笔，也是孩子积累、模仿、运用语言的范例。在拓展延伸的仿写中可以深化对文本主题的理解，使文本表现出的价值观也得到无痕的渗透。
如，学完《山谷中的谜底》一文后，学生从中获得了这样的启示：大丈夫能屈能伸，忍一时风平浪静，退一步海阔天空。为了更好地深化文本的主旨――退让是一种策略，我让学生仿照文末点睛句：“确实，有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展”这句话中 “不是……而是”的句式续写。学生思维开阔，仿写得精彩纷呈。如，有的说，越王勾践忍辱负重，卧薪尝胆十多年不是害怕吴王，而是积蓄力量，东山再起。有的说黄盖诈降曹操，不是真心实意的，而是为了吴国的利益。有的说肖邦离开祖国华沙，不是背叛人民，而是为了创作更多爱国歌曲，激起更多人的斗志。有的说，父母吵架后，父亲主动和妈妈说话和解，不是讨好妈妈，而是为了家庭的和睦。还有的说，菜农们面对顾客的讨价还价，不断迁就自己，不是想少赚些钱，而是为了建立长久的合作关系赚更多的钱……这样的仿写，学生不是机械化的句式运用，而是结合学过的课文和生活中的现象，自创语境，写出了许多多元化的、生活气息浓厚的、有深度的句子，既迁移运用了语言，又使得文本所揭示的主旨不言而喻。
五、 巧换版本写，体验创新的乐趣
小学生天真烂漫、对新生事物有强烈的好奇心。根据这一特点，在学习节选于名著类的课文后，我常别出心裁，带着学生变幻版本写作，体验创新作文之乐。如学习了《三打白骨精》一文后，为了更透彻地了解名著《西游记》中的人物形象，布置课后读原著的作业，学生兴趣浓浓。用心读书后，对嫉恶如仇的孙悟空，憨态可掬的猪八戒，任劳任怨的沙和尚、心善如水的唐僧，奸诈狡猾的妖怪等都耳熟能详，说起故事来也头头是道。在熟读名著后，我再让学生写家庭版或班级版的《西游记》，学生则妙笔生花，一篇篇极具生活气息的习作跃然纸上。在孩子们的笔下，我时而成了善施教化、说起道理头头是道、读起书来一本正经的女版“唐僧”；时而又成了有无边法力、救苦救难的“观音菩萨”。而好吃懒做的“八戒”则是闻名于班级、偷工减料、少写家作的冬冬，或有“大胃王”之称、有圆滚滚将军肚的小婕。本领通天的大师兄“悟空”在学生笔下则成了“解难题的高手”，成了活泼好动的“冒失鬼”，成了行侠仗义、爱打抱不平的“侠士”……这种巧换版本写，使原著中的人物走进了生活，走进了孩子的内心，深受孩子们喜欢。孩子们在练笔中不仅学会了捕捉事例表现人物性格，而且体验到创新作文、“我手写我心”、“我笔诉真情”的乐趣。
六、 移情体验写，凸显文本的重点
文学作品是作者情趣的意象化。一些教材中，作者往往会通过一些典型的细节描写的语段来传递相应的价值观或人文思想。用将心比心、移情体验的写法，可以唤醒学生内在的情感体验，使学生和文本、作者产生共鸣，达到三者相融，心心相通。学生换位思考，打开心灵之窗后，会更感性地理解、体会文本的重点。
例如：在《最大的麦穗》一课，其中就有一段精彩的表现弟子摘麦穗态度的动作描写。“弟子们埋头向前走。看看这一株，摇了摇头；看看那一株，又摇了摇头。他们总认为最大的那一穗还在前面呢。”在教学这段时，我让学生读文写批注，交流感受。学生达成了这样的共识：做事犹豫不决，优柔寡断，不能当机立断就会错失良机。这时，我又因势利导：“弟子们真是‘当局者迷，旁观者清’啊！他们摘麦穗的表现你们满意吗？”学生纷纷摇头表示不满，我又追问：“那如果你是其中的一位弟子，你会怎么想？又会怎样去摘麦穗呢？请写下来。”此刻，学生的思维达到了“井喷”的状态，畅所欲言。有的认为：“苏格拉底醉翁之意不在酒，他是借摘麦穗一事来告知学生要善于把握机遇之理。所以可采取‘好中选优’的方法――边走边摘下认为最大的麦，最后放在一起比较再筛选出最大的一。”还有的认为：“要放眼眺望远处，视野要开阔，看到有一长得特别高，特别沉的麦穗压弯了腰，就当机立断摘下它。”学生在这一练笔中，巧妙地进行了移情体验――把自己当成其中的一位弟子，设身处地地揣摩老师的想法，结合生活经验巧妙地采摘到了最大的麦穗，懂得了人要善于抓住机遇之理。移情体验写，使课文语境和生活情景得到了很好的融合，是学生智慧表达的基点，也是凸显文本重点的抓手。
七、 迁移主题写，收获可贵的亲情
文学作品所表达的主题思想，学生往往在品读文本后能形象地概括出来。而教材无非是个例子，因而，我常让学生以主题为切入点进行相应的练笔，丰润学生的情感世界。
如：《姥姥的剪纸》一文，剪纸是姥姥和外甥情感连接的纽带，以剪纸为载体写出了浓浓的祖孙情。学完课文后，我引导学生抓住“祖孙情”的主题，回忆在成长历程中，祖辈对自己的关心、疼爱之情又是通过什么载体表现的呢？学生走进生活，采撷了更多生活的浪花，写出了《奶奶的饺子》、《爷爷的故事》、《外公的自行车》、《外婆的口袋》，《爷爷的兔灯》等生活气息浓厚、充满祖孙情的习作，学生在习作中感受到了亲情的可贵，也懂得了对长辈要有一颗尊重、回馈之心。
八、 活用方法写，提升写作的能力
学习语文，教师不仅应该让学生知道写了什么，还应该让学生关注表达方式，懂得怎么写，让写作的方法及时地内化为学生的能力。在学完相关课文后，让学生迁移写法，小试牛刀是一良策。如：学完《钱学森》一文后，让其尝试用倒序法写文；在学完《青海高原一株柳》后，让学生尝试着用借物喻人的方法写文；在学完《学与问》这一篇说理文后，引导学生抓住“说什么理――怎么说理――为何说理”这三部曲写简单的议论文……学生在指向文本表达方法的练笔中，切实提高了写作能力。
读写结合的随文练笔方式多样，效果直观明显，是作文教学的“BRT”（快速公交）。在教学中，执教者应该把读写结合当作常态的语文生活，选好练笔点，以切实提高学生的习作水平。
（作者单位：金坛市殷雪梅小学）