农村高中英语真实阅读教学中文化习得的实证研究

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摘要：本文通过创设培养被试进行真实阅读教学，比较两组英语水平相当的高一学生对英语文化习得对阅读能力的影响，以考察英语真实阅读对文化习得的效应。实验结果表明：1）对于初中级英语学习水平的高一学生，其学习时将文化意识渗透到真实阅读中能更准确、完整地把握文章内容，提高阅读能力；2）英语真实阅读显著地影响了学习者对英语文化的习得，与没进行真实阅读实验者相比，参与者经过英语真实阅读实验，阅读能力的提高进一步激发他们了解文化的动机和兴趣，从而更加主动积极地投入到阅读中，在主动参与的过程中了解了文化的差异，解决了文化问题，增长了文化知识，增强了文化差异的意识。

关键词：真实阅读；文化习得；效应

21世纪，地球已成为人类群居的村落，不同肤色，不同国家，不同语言，不同文化背景的人像“村民”一样朝夕与共，息息相关的共生存，同劳动。这种变化使外语教学的目标、方法、手段等都发生了变化。美国21世纪的外语教育目标为5c，即communication（交际），culture（文化），connections（贯连），comparisons（比较），communities（社区）。表示运用外语交际，体现多元文化，贯连其他学科，比较语言文化特性，应用于国内外多元社区。这5c体现了文化理解的重要性（陈俊森，樊葳葳，钟华，2006：235-236），美国如此，中国亦是如此。因此外语教育应是跨文化交际的一环，同样社会对于英语人才的需求也发生了变化，英语人才不是会认很多英语单词，能翻译很多英语文章的“翻译机器”，而是能够进行交际谈判、实时交流、传播文化的实用性人才。这一要求同样反映在中学英语教学中，现行高中英语新课程标准规定高中英语教育应包括“文化知识，文化理解，跨文化交际意识和能力”的目标，同时还鼓励学生积极尝试自我探究、自我发现和主动实践等学习方式（吴菲，2007：48）。确实，语言教育离不开文化教育，因为没有文化内涵的语言是空洞的编码，缺乏可信度，文化知识对于成功的语言学习非常必要，因此，在英语学习过程中，我们的学生不仅要习得语言，还要习得文化。胡文仲认为，培养学生的社会文化能力，最好的办法是让他们沉浸在目的语文化的氛围中，并亲自同英语本族语使用者接触，但对于我国学生来说，这样的条件是可望而不可即的（陈俊森，樊葳葳，钟华，2006：239）。而Nuttall（2000）指出“学习一门外语最好的办法除了置身于该语言环境以外，就是广泛地阅读目的语的文章。”（引自李艾平，2007），由于目前英语课堂教学有限，而文化习得不可能一蹴而就，所以，教师应引导学生进行英语文化自主学习的真实阅读，发展学生对英语文化的兴趣。介绍必要的文化背景知识是引导学生理解语篇，对于提高文章的理解能力有很大的帮助。由于中、西方国家在文化教育、社会生活以及风土人情等方面存在较大差异，对于受中国文化教育成长的学生来说，了解西方国家的风情和文化背景知识就显得十分重要。学生了解所学语言的文化背景知识，不仅有助于扩大知识面激发学习语言的兴趣，更有助于学生充分理解词汇的文化内涵，对句子的理解起到预测作用，提高对全文的理解。

学生通过文化自主学习的真实阅读，能潜移默化地“开口说”，“动笔写”。学生花更多时间阅读，读更多的英语读物，不仅可以获得大量的词汇储备，而且能在不知不觉中熟悉英语国家的文化及特殊的语言习得，更容易学会用英语思考，交流及写作（吴菲，2007：51）。当学生将文化意识渗透到阅读中去时就能够更准确，更完整地把握文章内容，提高阅读能力。反之，阅读能力的提高能进一步激发他们了解文化的动机和兴趣，从而更加主动积极地投入到阅读中，在主动参与的过程中了解了文化的差异，解决了文化问题，增长了文化知识，增强了文化差异的意识。文化的习得不是一朝一夕的事，教师应是恰当的文化内容的传播者和获取文化背景知识的促进者，又是挖掘和发展学生跨文化交际能力的组织者和执行者，只有在这些角色基础上，充分调动学生课外自主阅读英语文化的积极性，才能充分发挥学生的主体作用，才能把文化教学落到实处。因此，本文拟就这一问题进行实证探讨。

一、实验

（一）实验假设

根据乔姆斯基的认知语言理论，人的思维有内在创造力的，语言能力是天生的，每个人生来就具备语言习得的能力，如，儿童在学习母语时，会将从外界听到的语言与大脑中天生的普遍语法进行比较，逐步形成规律，再根据这些规律去了解一些以前没有听过的句子或产生新的句子。这个环境与儿童内部相互作用的过程最终导致儿童母语的习得。另一方面，语言是该社会人们相互交流的一种工具，也是用以反映该社会文化的途径。所以儿童在习得母语的同时，也在习得本国文化。儿童之所以在不同的场合会有不同的语言或非语言反映，都是文化习得的结果。语言习得与文化习得是一个人的认知过程中相互作用，相互促进的两个方面。母语习得和文化习得如此，第二语言习得与文化习得依然。习得并不局限于儿童，成人也可以习得，文化也是如此。文化习得于语言学习是相互作用的对立统一，语言学习可帮助文化习得，反过来，文化习得又可以促进语言学习（陈俊森，樊葳葳，钟华，2006：237-238），而语言学习的一个重要途径就是阅读，所以阅读可以促进语言学习，进而促进文化习得，也就是说学生在真实阅读过程中一定能不断地习得文化。

笔者的实验假设为：文化习得可能会更有利于学习者提高真实阅读效果，这一显著效果将全面表现在学生英语真实阅读的过程中。

（二）实验设计

对英语水平相当的两组被试进行真实阅读文化习得控制处理，实验组接受真实阅读，习得文化培养，考察实验组和对照组阅读成绩，以观察真实阅读文化习得对英语阅读能力的效应。

1、被试

福建大田鸿图中学高一（1）和（2）班68位学生根据高考英语成绩和性别分为异组同质的两个班。对两班的英语中考成绩分析表明两组被试英语水平没有显著差异，F（1，27）=0.118，P>0.05，即两组被试的英语水平相当。

2、实验材料

从阅读空间（新课标英语分级读物）精选4级阅读读物，学习兴趣调查问卷和英语测试卷。

3、实验工具

使用SVT测试，和SPSS10.0/Windows进行数据处理与统计分析。采取定量分析的方法，对实验组与控制组成绩上的实验效果进行横向差异显著性检验。同时，根据英语真实阅读的调查问卷，就真实阅读教学文化习得对学生在阅读方面的影响进行定性分析，并对其进行纵向差异的对比分析。

4、实验过程

入学初对学生展开问卷调查，了解被试在外语学习过程中阅读文化习得的现状。为了解学生日常的真实阅读情况，每名学生回答：（1）你每周用于阅读空间读物的时间（包括课内和课外）分别有多少？（2）你每周的阅读量多少（以页数计算）？（3）你认为通过阅读空间读物是否有助于你提高英语阅读能力？（4）你的阅读安排是否有计划？在阅读过程中是否有做笔记的习惯？（5）读完一篇文章后，你是否能用自己的话简单复述内容？随后所有学生进行外语综合能力水平测试，将被试进行非随机分派，分成两个实验班，裁定因变量。运用普通高中课程实验教科书人教高一（04初审）必修一、二（以下简称教科书）教材对被试展开语言教学的同时，展开实验研究。每周布置学生使用阅读空间分级读物开展真实阅读活动，从课内指导学生如何进行故事和文学阅读，到学生在教师的指导和布置下，开展课外自主阅读，在课堂上带着学生进行阅读，而后布置学生课外自主阅读。第一个月的课堂阅读，指导学生从故事情节入手，重点关注故事大意、故事情节、关键人物的特点、事件发生的顺序、人物描写的特色、学生自己认为比较经典的句子、段落等，注重文化习得，而不是一开始就把学生的阅读重点放在生词、句型、语法等表面的东西。阅读过程中布置分组查单词，小组合作阅读材料，作精彩“笔记”，把阅读中的精彩描述、精彩对话、经典句型等记录下来；读后交流学习体会并观看相关视频；每个故事读完后，选一个故事中的人物写一个80-100词左右的人物介绍，组织一次“读名著、演名著”活动；或将阅读文本改编成课本剧，组织课本剧表演赛和真实阅读教学公开课。完成4级读物的6本书阅读，实验结束，对学生实施后测，再分发问卷，并对所收集数据分析，并对六位不同水平（外语成绩突出者、中等水平者和能力较弱者各2位）被试的个人访谈记录。

5、实验结果分析

学生用于课内阅读的平均时间为每周3.2小时，而课外的平均阅读时间为每周4.8小时在一周中，学生平均的阅读量为15.4页。95.5%的学生认为大量的真实阅读中文化习得有助于阅读能力的提高，其中的26.1%学生认为确实有大幅度的提高，69.4%的学生认为有一点提高，只有4.5%的学生认为作用不大，而这些学生也正是那些很少做读书笔记的学生。85.6%的学生认为完全凭借自觉来进行课外阅读往往效果不理想，而通过布置适当的课外阅读作业是提高阅读能力和写作技巧的有效途径。大多数学生都认为这样可以给学生提供一个进行大量阅读的机会，因为如果不是以作业的形式布置给他们的话，恐怕他们一般都不会主动地去阅读英文书籍。有些学生还认为作业给了他们去挑战难度较大的阅读材料的动力，通过写读书笔记还可以提高他们的写作能力。

随后我们又对学生参加SVT测试的结果进行了相关分析主要数据包括所有学生成绩的平均值、标准差、标准误差以及值域，详见下表：

通过前后测数据来讨论真实阅读文化习得与阅读理解能力之间的相关性。相对于所有参加受试的68名学生而言，分析结果表明，文化习得与阅读能力之间存在相关（r=0.35，p

由上表可见，对照组英语教学与文化习得之间并无明显的关联性，相比而言，实验组在二者之间的数据却显示出明显的相关性特征。由此可见，高一年学生通过一年多的真实阅读学习与训练，已经基本掌握了有关英语学习的策略和技巧，同时由于他们自身语言能力的提高也使得他们认识到有计划的课外阅读对全面提高其英语能力的重要性。因此，大部分学生会较为合理地运用适当的策略来进行有效的阅读。就阅读策略而言，实验组与对照组最大的差异表现在根据上下文猜测词义这一策略的运用上。实验组学生对这一策略的运用要比对照组同等英语水平的学生多一些。许多对照组学生在运用寻读和略读的方法查找文章关键词和大意时还有困难。而实验组学生在此方面要相对做得好些。他们可以较为轻松地运用这些策略做出更为准确的推断，从而概括文章的大意。

二、讨论

实验结果表明：教师在进行阅读策略的教学时，要注意指导学生学习时将文化意识渗透到真实阅读中，使其更准确、完整地把握文章内容，提高阅读能力；不同水平学生在策略运用上是有差别的。能力强的学生会用自己的方式合理使用这些策略，而能力不足的学生却不能有效地运用这些策略，只能把这些策略当成简单的技巧加以运用。就此而言，此项研究表明进行真实阅读，从根本上说，要比单纯地在外语课上讲授那些阅读策略要重要得多。不同水平学生之间的差异还表现在他们的阅读量上包括第一语言材料，也包括第二语言材料。初中级水平学生的阅读量逐步增大，他们只要能够掌握正确的阅读策略和具有一定的语言能力，通过一定量的课外阅读，也是完全可以提高阅读水平的。而那些不能够积极完成规定阅读作业的学生在阅读考试中的成绩则不甚理想。另外，调查结果显示英语真实阅读显著地影响了学习者对英语文化的习得，与没进行真实阅读实验者相比，参与者经过英语真实阅读实验，阅读能力的提高进一步激发他们了解文化的动机和兴趣，从而更加主动积极地投入到阅读中，在主动参与的过程中了解了文化的差异，解决了文化问题，增长了文化知识，增强了文化差异的意识。通过故事阅读，让学生在课外阅读过程中学习新的语言知识，教师在课内引导学生阅读的方法与技巧，减少了大量时间用于生词的学习，提高故事阅读的效率。建立故事语法的图式，让学生对阅读材料的核心内容有整体理解，可以较好地培养学生的宏观阅读能力。任务型教学是培养语言运用能力的有效途径之一，合理设计综合性运用任务，培养了学生综合语言运用能力，也培养了学生的微观阅读能力。

当然，本文所研究对象为刚进入高中阶段学习的初中级英语学习水平学生，研究对象是尚未具备较强文化习得调适能力的未成年人，在年龄段方面有一定的局限性，尤其是当已经形成一定文化思维定势时，其实验结果可能大相径庭。另外，真实阅读实验时间仅一年半，笔者还将继续就真实阅读对英语文化习得的效应以及其他文化与外语学习的微观层面的诸多微妙关系做进一步的研究。