从模糊到清晰
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所谓“知而不会”现象，就是在教学中，学生表现出来的“看似理解了知识却不会正确判断、看似掌握了方法却不会灵活运用、看似听懂了要领但不会合理操作”的虚假教学现象。这些虚假现象，有时隐蔽性比较高，不易被察觉，容易被老师们所忽视，有时也容易引起老师们的错觉引发欺骗的后果，影响必要教学举措的施用，以致让学生产生表面或模糊认知，产生认知障碍和错误，呈现低效的课堂教学。
一、构建模型，从表面听懂到熟练运用
小学生正处在形象思维向抽象思维过渡的学习阶段，单一的教学形式、匮乏的教学资源很难引发强烈的外部刺激，无法形成深刻的认知，难以突破形象过渡到抽象的难关。教学时需要借助多样的教学资源，采用多种学习方式，让学生对教学资源积淀丰富的表象，对问题实现全面而正确的理解，进而能够运用所学知识熟练地解决问题。
例如，教学《间隔排列现象中的规律》时，老师们通常都能围绕主题图，利用图中的手帕和夹子、兔子和蘑菇、木桩和篱笆这三组教学资源，以及变式问题，让学生在观察和交流中发现排列现象中两个物体间的数量关系。如此教学，表面看学生似乎都能掌握个中的数量关系，可在解决锯木头、爬楼梯、发车等实际问题时却不能尽如人意，到底是运用“两端物体比中间物体多1”还是根据“两种物体数量相等”的知识来分析和解决问题，多数学生分辨不了。
其实，这种现象在教学中是经常遇到的。因为有直观的主题图，两个物体的数量关系非常明显，学生只要目测一下就能看出答案，而且间隔排列现象的种类并不复杂，学习难度也不大，所以学生思想上容易麻痹和不求甚解，加之教师也可能主观地认为只需研究上面的三组材料，学生自然可以掌握个中的规律，错误地以为学生能够根据三组教学素材联想到其他间隔排列的现象，以致对“让学生如何掌握个中的规律”和“认识到何种程度”等问题有所疏忽，更不会采用有针对性的教学方式来深化学生的认知，没有为解决其他问题做好准备。
对此，首先要适当补充教材，丰富教学资源，给学生呈现足量的有关间隔排列的事例，让学生从中获取丰富的数学表象，并将这些问题中物体数量的关系进行观察、对比，发现这些间隔现象的相同点，知晓何时两端物体的个数比中间物体多1，何时两种物体数量相等。其次要建立数学模型，把握规律本质，将这些本质相同的间隔排列问题在对比后进行及时抽象，并且用图形、字母或符号概括出其中的数量关系，帮助学生建立数学模型，并联系生活中的其他间隔问题进行延伸练习。这样在解决问题时，学生就会自觉地根据已有的数学表象或储存的数学模型来正确地分析和解决问题，减少“知而不会”现象的发生。
二、把握实质，从表面看懂到灵活操作
动手操作是一种重要的学习方式，它是学生解决问题的常用手段，也是学生形成操作技能的重要途径。但在学习过程中，由于教学的疏漏，学生的操作方式通常比较单一，又没有了解操作原理的教学措施，所以学生的动手操作常常趋于简单化和机械化，表面看已经熟练地掌握了操作要领而实际反而束缚了思维，没有掌握必备的操作技巧，也没有形成应有的操作技能，难以灵活解决问题。
例如，教学《认识厘米》时，教师给学生示范怎样用刻度尺测量物体的长度后，学生能够按照教材中编拟的问题，准确地量出诸如橡皮、铅笔、课本等一些物体的长度，但在使用残缺“0刻度”的刻度尺测量美工刀的长度时，很多学生面面相觑，经过长时间的思考都不知该如何下手。
究其原因，用刻度尺测量物体的长度，因为囿于教材编排的操作练习，老师们也常过于注重测量要领，强调“直尺的0刻度与物体的一端重合，看物体的另一端指着刻度几就是几厘米”的机械的测量方法，所以学生容易形成“从0刻度开始测量”的思维定式，虽然掌握了测量长度的一般方法，可实际还没有懂得刻度尺测量物体长度的实质和原理，即物体的长度与刻度尺上一定数量的单位长度相等，那么刻度尺上的这些单位长度就可以表示物体的长度。
要使学生能够灵活解决问题，一方面要加强操作指导，让学生知道刻度尺上有许多的单位程度（通常是1厘米）组成，并能熟练地在刻度尺的不同位置指出从哪到哪的长度是1厘米、2厘米、3厘米等，并尽量告诉学生用刻度尺测量物体长度的实质就是物体的长度与直尺上一定数量的单位长度（几个1厘米）相等，这些单位长度就是物体的长度。另一方面就是要加强操作练习，将测量原理和方法付诸于实践，讲求测量的灵活性与多样性，让学生从不同的刻度开始测量规定物体的长度，以提高学生的操作能力，实现“看懂了”到“会操作”的跨越。
三、加强体验，从表面认识到正确判断
数学知识是抽象的，小学生的认知能力也是有限的，如若强调和突出学习的过程，着力学生在数学活动中的主体参与，加强学生学习体验的获得，学生的学习不仅知其然而且知其所以然，有利于学生对知识有较为全面的了解和把握，进而能够运用所学知识进行正确判断。
如《周长的认识》一课，一般有两个教学内容：周长的意义和简单图形周长的计算。前者教材借助学生的生活经验，利用游泳池、树叶两个教学素材让学生通过简单观察理解周长的意义，然后根据周长的意义教学简单图形周长的计算。这样操作，学生虽然能够计算常见平面图形的周长，但是遇到有多余线段的图形时，却会错误地将多余条件也加入运算，造成不应有的错误。
出现这样的问题，主要原因是学生对周长意义的认识还不够准确和深刻。概念是判断的前提，只有明确周长的意义才能正确计算图形的周长。由于教材中呈现的认识周长的教学方式比较单一（观察两幅图的边线），没有丰富的教学形式为学生创造充分感知周长意义的机会，所以学生对周长感知比较浅显，加之受解题经验的影响（一般要充分利用每个条件解题），计算有多余条件的图形周长时常没有把握，产生“知而不会”的教学现象就不足为怪了。
要想让学生准确把握概念内涵，能够作出正确判断。第一要丰富教学方式，强化学习体验。可以设计看一看（龟兔赛跑）、指一指（指定学生指示图形的边线）、描一描（封闭图形的边线）、说一说（边线的形状和长短）等活动，让学生的多种感官都参与到周长的认识中来，产生多元的认知和丰富的感官体验。第二是增设教学环节，把握概念内涵。可以增加一些对比练习，有必要出示几个不封闭的图形让学生感受什么样的图形存在周长，还需要出示有多余线段的图形或组合图形让学生指一指周长在哪儿……这样，在形式多样的活动中，在辨别和交流的过程中，学生能够准确地把握概念的内涵，为后面解决问题或概念判断做好充分的准确。
总之，“知而不会”是常见的教学现象，严重影响着学生对知识的认知和问题的解决。所以，我们要有高度警觉的意识，悉心洞察课堂中“知而不会”的现象，认真剖析个中原因，找寻解决问题的办法，科学施教，只有这样，学生才能清晰模糊的认知，准确把握问题的本质，灵活运用各种方法解决问题，避免“知而不会”教学现象的发生。
（责编 罗 艳）